Éducation sexuelle complète (ESC), garçons et masculinités
Lucas Pablo Serra
Université nationale de Mar del Plata, Argentine
[email protected]
Résumé
Cet article propose une analyse critique de l'éducation sexuelle complète (ESC), des hommes et des masculinités. Il examine plus précisément les contenus et les ressources pédagogiques actuels relatifs à la masculinité, à ses représentations et aux cadres conceptuels qui la sous-tendent en Argentine. Le texte aborde les caractéristiques du système scolaire de genre et son influence sur la construction de la masculinité, appréhendée comme un mécanisme de pouvoir orienté vers la production sociale d'hommes cisgenres hétérosexuels. Enfin, il ouvre des perspectives de réflexion sur le potentiel de l'ESC comme outil de construction de contre-pédagogies de la violence et comme cadre d'exploration de pratiques collectives remettant en cause la masculinité hégémonique et le régime de genre normatif cisgenre hétérosexuel.
Mots-clés : Éducation sexuelle complète ; masculinité hégémonique ; régime de genre scolaire ; masculinités ; contre-pédagogies.
Éducation sexuelle complète (ESI), hommes et masculinités
Résumé
Cet article propose une analyse critique de l'Éducation Sexuelle Intégrale (ESI), des hommages et des masculinités. La recherche examine plus particulièrement les contenus curriculaires et les ressources actuelles liés à la masculinité, leurs représentations et leurs cadres conceptuels en Argentine. Le texte aborde les caractéristiques du régime de genre scolaire et son influence sur la construction de la masculinité, appréhendée comme un instrument de pouvoir orienté vers la production sociale d'hommes hétérosexuels. Enfin, nous présentons quelques pistes de réflexion concernant le potentiel de l'ESI comme outil de construction de contre-pédagogies de la cruauté, offrant ainsi un cadre d'analyse des pratiques d'interpellation collective de la masculinité hégémonique au sein du régime de genre hétérocis normatif.
Mots-clés : Éducation sexuelle complète ; masculinité hégémonique ; régime de genre scolaire ; masculinités ; contre-pédagogies.
Éducation sexuelle complète, hommes et masculinités
Abstract
Cet article propose une analyse critique de l'Éducation Sexuelle Intégrale (ESI), des hommes et des masculinités. Il examine plus précisément les contenus curriculaires et les ressources actuelles relatifs à la masculinité, à ses représentations et à ses cadres conceptuels en Argentine. Le texte aborde les caractéristiques du système scolaire et son influence sur la construction de la masculinité. Cette construction est considérée comme un puissant instrument de production sociale d'hommes cisgenres et hétérosexuels. Enfin, l'article ouvre des perspectives sur le potentiel de l'ESI comme outil de contre-pédagogies de la violence et comme cadre expérimental pour des pratiques collectives remettant en question l'hégémonie masculine et la normativité cisgenre et hétérosexuelle.
Mots-clés : Éducation sexuelle complète ; masculinité hégémonique ; régime de genre scolaire ; masculinités ; contre-pédagogies.
Dès l'âge de treize ou quatorze ans, les hommes sont condamnés à la perte de leur propre expression émotionnelle, de l'émotion innée qu'est l'affection. La mue s'ajoute à la séparation d'avec leur premier corps.
Pascal Quignard (2015, p. 35)
Le contexte scolaire et la profession enseignante nous confrontent à des dilemmes qui surgissent spontanément dans la pratique quotidienne. Ces phénomènes émergent au sein d'un territoire de conflit permanent : l'institution scolaire. Les réflexions qui sous-tendent ce texte s'articulent autour de l'institution scolaire comme espace de débat et du lien problématique entre l'éducation sexuelle complète et le champ des masculinités.
Dans les salles de classe, les couloirs et les réunions d'équipe, j'ai souvent entendu (et je suis même sûre de l'avoir posé moi-même) la question : que faire des garçons ? Surtout après un cours, une activité ou un atelier sur la sensibilisation au genre, la diversité, la violence, etc. Alors, le silence devient littéral : les garçons ne participent pas, ils ne disent rien, nous ignorons ce qu'ils pensent, et nous, les enseignants, ne savons plus quoi dire.
La métaphore de Pascal Quignard (2015) établit un parallèle entre la transformation du son et le passage de l'enfance à l'adolescence. Cette crise existentielle se manifeste par un processus genré différencié : chez les garçons, la voix enfantine est abandonnée sous la forme du mutisme. Paradoxalement, cette image ne présente aucun intérêt (du moins pour moi) dans son aspect biologique ; sa richesse réside plutôt dans l'inscription symbolique de la masculinisation des sujets. Le processus de construction de la virilité chez les adolescents doit traverser de nouveaux rites de passage ; le garçon subira le processus de la pédagogie de la cruauté (Segato, 2018), apprenant que sa voix enfantine doit être abandonnée pour être accepté par la fraternité masculine adulte.
L'éducation masculine comporte une forte composante de répression des émotions. Comme le souligne Badinter (1994), l'homme mutilé du système patriarcal est un sujet émotionnellement tronqué ; le passage de la puberté à l'âge adulte est un parcours de création et de recréation de ce sujet masculin qui doit rompre tout lien avec l' éthos féminin de son enfance. Il ne s'agit pas seulement d'une scission, de la construction d'une différence audible, mais aussi de l' affirmation de la voix masculine, c'est-à-dire la prise de conscience progressive que les hommes ont le droit de parler et d'acquérir une voix d'autorité. Parallèlement à ce processus, les usages du langage qui ne seront plus appropriés à un homme commencent à être appréhendés. La nostalgie de l'enfance, la douce enveloppe d'une enfance sonore, s'évanouit face à l'usage adulte du langage qui enfouit irrémédiablement les vestiges féminins, sous prétexte de performance masculine pour la reproduction de ce sujet défini comme homme cisgenre hétérosexuel.
Quels hommes ? Masculinité, masculinités et orientations curriculaires pour l'enseignement de l'éducation sexuelle et informatique
La masculinité comprise comme un dispositif de pouvoir orienté vers la production sociale des hommes cis hétérosexuels (Fabbri, 2021) est ce que nous identifierons dans ce texte sous le nom de « masculinité » (au singulier), c’est-à-dire ce qui se réfère aux sujets dominants dans le tissu des relations de genre.
Dans les directives curriculaires du Conseil fédéral de l'éducation d'Argentine (2008), le mot hommes est utilisé 59 fois, le terme masculinité seulement six fois, et il n'est fait mention du terme masculinités sur aucune des pages du document.
Le terme « hommes » dans le programme d'éducation sexuelle complète (ESC) véhicule une conception totalisante de la masculinité. Bien que ce programme examine et analyse historiquement la masculinité dans divers passages, la considérant comme une construction culturelle inscrite dans les rapports de genre, il attribue aux hommes cisgenres une représentation univoque et absolue de la masculinité.
L’absence du terme « masculinité(s) » nie, ou du moins invisibilise, l’existence de sujets divers qui expriment la masculinité de manière dissidente et multiforme. En occultant l’existence de ces autres identités, elle présente l’ensemble des pratiques qui incarnent la masculinité comme étant réservées aux hommes cisgenres. Dès lors, on présuppose que la masculinité est la propriété de ces sujets et non un répertoire de comportements accessible à tous, ce qui « implique la cession d’un territoire politique affectif à l’hétéropatriarcat » (Flores, 2021, p. 140).
La masculinité, en tant que dimension du programme d'éducation sexuelle complète (ESC), se limite à une expression singulière du concept, sans que son rôle structurant en tant que mécanisme de pouvoir produisant des hommes cisgenres hétérosexuels ne soit explicité. On constate que, dans tous les supports pédagogiques, la définition d'« homme » est assimilée, sans référence explicite, à l'homme cisgenre ; de ce fait, la masculinité est tacitement conçue uniquement dans ce sens. Pour l'ESC, dans son programme incomplet, la masculinité se réduit à un ensemble de pratiques dont l'usage est exclusivement réservé aux hommes cisgenres. Même présentée comme le fruit d'une construction culturelle, elle demeure définie au singulier, et son approche ne parvient pas à dépasser les limites du binarisme cisgenre.
Le programme et les ressources pédagogiques de l'Éducation complète à la sexualité (ECS), en tant que propositions d'utilisation des contenus curriculaires, révèlent les limites de leur conception quant à la représentation des hommes et des masculinités. Malgré leur capacité à fournir un cadre normatif et des outils pour la mise en œuvre de l'éducation sexuelle à l'école, ce programme et ces ressources véhiculent une perspective binaire qui invisibilise les personnes dont l' expression de genre s'exprime à travers la diversité corporelle. La masculinité de l'ECS exclut les masculinités car elle se limite à l'expression « homme cisgenre », laissant de côté les lesbiennes masculines, les hommes trans, les femmes trans, les drag kings, les personnes non binaires et autres personnes aux corps et expressions de genre non conventionnels qui s'identifient ou se sentent masculines.
Tout en reconnaissant l'apport de ces lignes directrices, leur principal atout réside dans la prise en compte de la masculinité (toujours au singulier) comme un concept intégré aux programmes scolaires à presque tous les niveaux d'enseignement. Il est essentiel de reconnaître l'importance de cette contribution et son effort pour clarifier la nature historique et culturelle de cette construction. Cependant, il est également nécessaire de considérer que son approche se concentre sur un type d'analyse principalement fondé sur la théorie des rôles sexuels. Comme le souligne Kaufman (1997), les discours sur le genre ont peiné à se détacher de la notion simpliste, mais limitée, de rôles sexuels. Certes, des rôles, des attentes et des conceptions des comportements appropriés existent, mais l'essence du concept de genre ne réside pas dans la prescription de certains rôles et l'interdiction d'autres. Le contenu de l'éducation sexuelle complète (ESC) n'aborde pas un aspect fondamental de la perspective de genre : l'analyse des rapports de pouvoir entre hommes et femmes (ou autres identités féminisées) et la manière dont ces relations hiérarchiques sont intériorisées.
En ne renonçant pas au modèle des rôles de genre, le sujet masculin cisgenre hétérosexuel (le garçon) est universalisé, tandis que son pendant binaire (la fille/femme cisgenre) est modelé, sans que la position dominante occupée par l'homme cisgenre hétérosexuel dans la structure de pouvoir des relations de genre ne soit remise en question. Comme l'expriment Morgade et Alonso (2008), la catégorie prétendument générique de « garçon » désigne en réalité une sorte de « bourgeois, blanc, masculin et hétérosexuel neutre ». Les conceptualisations véhiculées par le contenu de l'éducation sexuelle complète (ESC) ne parviennent pas à remettre en cause cette énonciation partielle de l'univers de l'enfance et de l'adolescence, excluant d'autres définitions et d'autres identités.
Proposer un modèle unique de masculinité comme concept empêche de la comprendre comme une structure de pouvoir intragenre. S'appuyant sur le concept d'hégémonie de Gramsci, Connell (2003) met l'accent sur l'exercice de la domination et la structuration des relations hiérarchiques organisées autour d'une masculinité hégémonique ou dominante. Le modèle et les modalités d'exercice de la domination par la masculinité hégémonique ne sont ni statiques ni immuables ; au contraire, ses formes d'expression sont historiques, tout comme son articulation des relations et les hiérarchies exo- et intragenres qui en découlent.
Contrairement aux analyses centrées sur les éléments observables de la masculinité normative ou traditionnelle, l'étude de l'exercice du pouvoir est essentielle pour comprendre la masculinité hégémonique. Comme le souligne Kaufman (1997), le point commun des formes dominantes de la masculinité contemporaine est que le fait d'être un homme cisgenre est assimilé à la détention d'un certain pouvoir. La position dominante des hommes cisgenres dans les relations sociales genrées ne se limite pas à des pratiques isolées ou à des structures culturelles abstraites ; elle se manifeste également dans la manière dont ils intériorisent, individualisent, incarnent et reproduisent ces structures et institutions du pouvoir masculin.
Le cadre juridique et le contenu du programme constituent le fondement de ce qui est entendu comme éducation sexuelle au sein du système éducatif argentin. L'élaboration de la loi ayant instauré l'Éducation complète à la sexualité (ECS) et le chemin complexe que nous parcourons encore vers sa pleine mise en œuvre révèlent des tensions et mettent en lumière ses concessions, omissions et silences concernant les personnes et les identités qui expriment des genres et des performances de genre non conformes au modèle cis-hétéronormatif.
Pour retracer les formes spécifiques que la masculinité incarne comme instrument de pouvoir au sein de l'institution scolaire, il faut aller au-delà du contenu et des supports générés par l'univers normatif de l'ESI et son programme.
L'école comme agent dans le processus de construction de la masculinité
L’éducation au genre est un processus culturel complexe qui dépasse le cadre des expériences et des interventions menées au sein de l’institution scolaire, mais l’école est un acteur pertinent dans le processus de production et de reproduction des relations de genre.
L'émergence de la loi sur l'éducation sexuelle complète (ESC), malgré la complexité de sa mise en œuvre, instaure un programme officiel susceptible d'être critiqué et utilisé pour promouvoir des initiatives visant à en transformer l'orientation. Les tensions entourant l'ESC s'inscrivent dans un contexte beaucoup plus large, qui traverse l'histoire de l'institution scolaire moderne et la manière dont le système sexe-genre s'y est exprimé. Comme le souligne Morgade (2001), l'éducation formelle a toujours inclus une « éducation sexuelle » dont l'objectif principal est de préserver l'ordre social de genre établi.
Au-delà de l'analyse du cadre normatif de l'éducation sexuelle complète (ESC), il est possible d'explorer, de manière informelle, ce qui sous-tend le quotidien scolaire. L'un des éléments qui nous permet d'organiser cette analyse intra-scolaire est le concept de régimes de genre. Ce concept renvoie aux pratiques – appliquées à tous les membres de l'institution – par lesquelles se construisent les masculinités et les féminités, se mettent en place des hiérarchies et répartissent le travail selon le sexe au sein de l'établissement (Connell, 1985). Ces régimes recréent des ordres de genre, c'est-à-dire des attentes et des traitements différenciés, des codes de conduite, etc.
Bien que les rapports de genre s'expriment différemment dans chaque établissement scolaire, ils doivent tenir compte des limites imposées par la culture dominante et des contraintes du système éducatif local. Selon Connell (2003), les travaux théoriques sur le genre permettent d'organiser les différentes composantes du rapport de genre au sein d'une école. Quatre types de relations sont en jeu :
a) Relations de pouvoir
Le système de genre façonne les pratiques hiérarchiques au sein du milieu scolaire. La masculinité, en tant que construction sociale, implique l'exercice de pratiques et d'alliances qui incarnent ce pouvoir et articulent des relations de subordination et de domination envers les femmes et les identités féminisées, tout en définissant des hiérarchies au sein de l'homosocialité.
b) Division sexuelle du travail
La division sexuelle du travail est indissociable de la reproduction genrée des individus. Selon Butler (2016), le genre et la sexualité s'inscrivent dans la réalité matérielle. Val Flores (2019) contribue à cette réflexion en questionnant les matrices historiques de la féminisation de l'enseignement et de la masculinisation de la production du savoir, ainsi que les cadres des conflits sociaux qui produisent performativement ces positions et strates, reproduisant des formes historiques d'oppression et de contrôle.
Pour sa part, Faur (2019) met en lumière les mécanismes d’un mode spécifique de « division sexuelle du désir » qui place l’homme dans un rôle actif et même débridé, tandis que la femme est considérée comme un sujet non désirant.
c) Modèles émotionnels
Arlie Hochschild (2008) utilise le concept de « règles du sentiment » pour définir cet aspect. Pour elle, cette notion met l'accent sur les déterminants et les fondements socioculturels qui définissent, évaluent et gèrent les émotions et les sentiments humains. Parmi les règles du sentiment les plus importantes à l'école figurent celles liées à la sexualité. L'individu (enseignant ou élève) utilise un « vocabulaire des émotions » et comprend dans quelles situations il doit dissimuler ses sentiments au sein de l'institution et quelles expressions sont attendues ou non selon les normes de genre de l'établissement.
d) Symbolisation
Le domaine symbolique, quintessence même de la culture, confère du sens et opère selon un mécanisme subtil. L'école, en tant qu'institution, construit un imaginaire de ce que signifie être homme et femme. Ce schéma s'incarne dans une définition institutionnelle de la féminité et de la masculinité.
L’appareil de la masculinité s’incarne dans la communion visuelle, les images et les figures qui composent le décor des institutions éducatives. Ces représentations ne se contentent pas de dépeindre des modèles de masculinité idéale, mais jouent également un rôle déterminant dans l’épistémologie masculiniste. Le modèle de la masculinité héroïque (Palermo, 2017) constitue une construction pédagogique complexe par laquelle une personnalité devient un support à l’identification collective à des attributs inaccessibles mais structurants dans le processus de construction de l’identité masculine.
L'une des caractéristiques les plus marquantes du système scolaire relatif au genre est que, même au sein d'un modèle plus large de relations de genre, différentes cultures institutionnelles coexistent. Ces modèles ne sont pas entièrement homogènes, ce qui est particulièrement pertinent pour les institutions du système éducatif argentin compte tenu de sa segmentation actuelle.
Face à l'hétérogénéité des institutions éducatives, il convient d'examiner les différentes manifestations du système scolaire genré, en tenant compte de l'intersectionnalité pour analyser les différences entre les communautés éducatives. Analyser les différences entre les écoles publiques, majoritairement fréquentées par les enfants des classes populaires (avec leurs propres segmentations internes), et celles destinées aux segments les plus privilégiés de la bourgeoisie dans les centres urbains du pays, exige un travail approfondi et complexe. Bien entendu, cette caractérisation de classe doit être replacée dans le contexte de la distinction entre zones urbaines et rurales, ainsi que des spécificités régionales de chaque territoire.
L’exemple le plus concret est l’utilisation, principalement par les écoles religieuses, de l’article 5 de la loi 26150 relatif aux principes institutionnels pour instaurer un régime de genre conforme à leur doctrine. En élaborant un cadre d’interprétation qui subordonne la sexualité au dogme catholique, « la féminité et la masculinité sont des dons complémentaires, en vertu desquels la sexualité humaine fait partie intégrante de la capacité concrète d’aimer que Dieu a inscrite en l’homme et la femme » (Conseil supérieur de l’enseignement catholique [CONSUDEC], 2014, p. 66). Les écoles catholiques puisent dans les fondements du système hétéronormatif cis-patriarcal et mettent en œuvre, au sein de leur organisation institutionnelle, un programme pédagogique visant à perpétuer les rapports de pouvoir fondés sur le genre.
Hormis la nature programmatique et institutionnelle des écoles religieuses, il est plus complexe d'identifier les rôles de genre comme un processus intentionnel et planifié dans les autres établissements scolaires. Le manque de formations continues pour les enseignants constitue l'un des principaux obstacles à un débat explicite sur les rôles de genre au sein des institutions éducatives. Ce manque de formation et les difficultés à instaurer des espaces de dialogue entre les différents acteurs de la communauté éducative favorisent une fragmentation institutionnelle qui se traduit par des actions individuelles réduites à de simples expériences isolées.
Les slogans ne participent pas au dialogue
La question récurrente dans les écoles concernant le sort des garçons révèle une série de phénomènes intimement liés à la dynamique du système de genre institutionnel. Cette simple question, qui ne cesse de ressurgir, appelle (ou plutôt, de ressurgir) un horizon imprécis d'imaginaires juxtaposés qui guident des actions hétérogènes, voire contradictoires, déployées dans le milieu scolaire de manière spasmodique et inarticulée.
L'un des phénomènes les plus récurrents lorsqu'on tente une intervention auprès d'hommes cisgenres dans le domaine de l'éducation est de structurer les actions presque exclusivement en relation avec deux dimensions : a) la prévention et b) la sensibilisation.
a) La prévention, en tant qu'approche principale d'intervention auprès des garçons dans les établissements scolaires, semble être l'une des justifications les plus fréquemment avancées par les institutions pour expliquer la nécessité d'un travail avec les garçons cisgenres. Même les propositions les plus bien intentionnées ne parviennent pas à établir de lien entre ces actions préventives et la structure de genre de l'institution concernée, et aucun dialogue ne semble exister entre ces actions préventives et leurs fondements pédagogiques. La prévention est présentée comme un mode d'intervention largement accepté en raison de son effet bénéfique supposé et de son objectivité pragmatique. L'éducation complète à la sexualité (ECS) est également soumise à ce cadre discursif, ce qui en dénature le potentiel et la réduit à un simple outil préventif.
Le principe de prévention sous-entend implicitement un risque de violence. L'identification des hommes cisgenres, dès l'adolescence et même bien plus tôt, comme agresseurs potentiels constitue le cadre qui maintient la prévention au cœur des interventions auprès des garçons scolarisés. Ce paradigme préventif est lié à une perspective de risque, qu'il s'agisse d'associer la sexualité à un contrôle biomédical ou de raviver la notion de dangerosité sociale associée aux jeunes hommes (en particulier les plus défavorisés).
D'autres discours connexes s'articulent autour de la prévention des comportements liés à ce qu'on appelle la « masculinité toxique ». L'emploi de cette terminologie souligne la pathologisation des comportements culturels inhérents au patriarcat. Ces opérations visent à isoler et à individualiser les phénomènes sociaux en associant leurs causes à des troubles mentaux. Plus largement, Tamar Pitch (2009) qualifie ce phénomène de « pathologisation du quotidien » et le relie à la rhétorique de la prévention, qui déplace la responsabilité vers l'individu. La tentative de pathologiser la violence masculine consiste à transférer la nature structurelle du phénomène à un individu problématique sur lequel imposer un modèle d'intervention normalisant et, ainsi, à maintenir l'illusion qu'il est possible d'apporter des « réponses biographiques à des problèmes systémiques » (Beck, 1998).
b) L'une des approches les plus fréquentes auprès des garçons est la stratégie dite de « sensibilisation ». Ce principe sous-tend diverses propositions (conférences avec des spécialistes, ateliers, pièces de théâtre, etc.) dont l'objectif est de produire un impact subjectif sur les élèves auxquels elles s'adressent. Dans les établissements scolaires, cette approche se caractérise souvent par son caractère relativement exceptionnel : son fondement pédagogique est faible et déconnecté des autres activités de l'établissement. Cette caractéristique est illustrée par le fait qu'un grand nombre de ces activités de sensibilisation sont menées par des personnes extérieures à la communauté éducative. Selon le format, les interventions adoptent un ton plus académique ou de vulgarisation, lorsqu'on invite des experts du monde universitaire, ou prennent la forme d'ateliers plus participatifs ou expérientiels, lorsqu'on fait appel à des militants ou des artistes qui abordent le sujet au sens large.
Les activités de sensibilisation ne peuvent être analysées à l'aune du parcours professionnel des intervenants, ni de leur qualité artistique ou didactique, ni même de l'intérêt réel que la proposition pourrait susciter. La question de leur pertinence réside dans leur intégration à une démarche pédagogique visant le dialogue avec la communauté éducative et dans leur impact sur la dynamique des genres au sein de l'établissement. Comme le souligne Idoia Eizmendi (2017), les stratégies de sensibilisation ont souvent conduit à la mémorisation de slogans simplistes, occultant le fait qu'adopter certains discours ne signifie pas les avoir questionnés ni avoir développé un regard critique.
L'accent devrait être mis sur les procédures à l'origine de ces propositions. Les processus de sensibilisation dits « descendants » répondent à des besoins institutionnels qui ne résultent pas d'un débat démocratique au sein des communautés éducatives, mais plutôt de tentatives de se conformer aux discours du politiquement correct institutionnel. L'approche du « comme si » ou du « pinkwashing » repose sur la reproduction d'actions prétendument féministes, dont on ne tire que des slogans vides de sens. En fin de compte, ces instruments politiques se transforment en simples slogans incapables d'instaurer un dialogue, perpétuant ainsi les inégalités du régime de genre établi.
Contre-pédagogie de la cruauté, l'éducation sexuelle complète comme stratégie
Les trajectoires des processus de socialisation qui construisent l'identité de genre des hommes cisgenres sont traversées par un ensemble d'expériences d'apprentissage significatives centrées sur la masculinité. La définition de la virilité continue de servir de norme pour évaluer les autres formes de masculinité. Selon Kimmel (1997), la définition hégémonique de la masculinité est celle d'un homme au pouvoir, d'un homme qui détient le pouvoir, d'un homme qui est puissant.
L’anthropologue Rita Segato (2018) utilise l’expression « pédagogies de la cruauté » pour désigner l’ensemble des actes et pratiques qui enseignent, habituent et conditionnent les individus à transformer la vie et sa vitalité en objets. Dans cette perspective, elle place la relation entre cruauté et masculinité au cœur de son analyse. L’éducation masculine implique un parcours qui laisse des traces profondément significatives ; les prétendus rites de passage ou épreuves de virilité entre pairs constituent le mécanisme de contrôle insidieux de l’appareil de la masculinité singulière et les modalités d’apprentissage de la pratique du pouvoir sur ses pairs. Comprendre la cruauté comme un mécanisme d’assujettissement des plus faibles au sein de la hiérarchie intergenre révèle la profondeur de la pédagogie assimilée dans ces pratiques et projetée comme un mode expressif et instrumental de violence masculine à l’âge adulte.
L'homosociabilité ne se confond pas avec l'intimité entre hommes. La dynamique des groupes masculins repose sur les relations entre pairs, au sein d'une fraternité où s'établit une complicité tacite. Ce lien exige le respect des normes de la masculinité, notamment l'exercice de la domination sur les personnes perçues comme les plus vulnérables, à commencer par la subjugation et les violences intrasexistes.
En revanche, la contre-pédagogie de la cruauté est définie comme une contre-pédagogie du pouvoir et, par conséquent, « une contre-pédagogie du patriarcat, car elle s’oppose aux éléments distinctifs de l’ordre patriarcal » (Segato, 2018, p. 17).
La possibilité de briser le pacte de la fraternité patriarcale exige un espace de dialogue critique, où le malaise peut être abordé et où des situations de questionnement peuvent émerger, ou, comme les appelle Jokin Azpiazu (2017), des espaces de malaise productif. Or, nombre de slogans fondés sur la déconstruction de la masculinité sont présentés comme un projet transformateur limité à la sphère privée, guidé par une idéologie néolibérale de l'individualité. Plusieurs de ces slogans, présents dans les discours et les imaginaires des institutions éducatives, contribuent au « volontarisme magique » que David Smail (2001) qualifie de « religion officieuse de la société capitaliste contemporaine », qui encourage la croyance que chaque individu a le pouvoir d'être qui il veut.
Ces paradigmes se reflètent également dans des politiques éducatives telles que l'éducation émotionnelle, fondée sur le « développement de ces capacités socio-émotionnelles », dont l'objectif est de mettre en œuvre « l'éducation émotionnelle comme un processus éducatif innovant » (Learning Schools Network, 2019, p. 46) . Dissimuler les conflits et transférer la responsabilité des conditions d'enseignement et d'apprentissage à la communauté éducative elle-même s'inscrit dans un processus global d'individualisation des phénomènes sociaux. Ann Cvetkovich (2018) utilise le concept de « sujets sensibles » pour désigner un modèle de citoyenneté qui déplace les processus de subjectivation vers des expressions affectives personnalisées, hors de tout contexte, et qui, face aux conflits, recourt à des solutions privatisées et anhistoriques.
Selon Ahmed (2021), les rôles de genre et leur normativité constituent simultanément des modèles de bonheur qui apprennent aux individus à s'adapter aux inégalités et aux rapports de pouvoir inhérents aux relations genrées. L'accent mis sur les relations positives comme expression vertueuse au sein du système scolaire a pour effet de neutraliser le conflit ou la colère comme moyens d'expression valables face à des situations injustes ou autoritaires. Dans cette perspective, Audre Lorde (2008, p. 146) affirme que ne voir que le bon côté des choses « est un euphémisme servant à masquer certaines réalités de la vie dont l'analyse honnête pourrait s'avérer menaçante, voire dangereuse, pour l'ordre établi ».
Ces dernières années, les manifestations de dénonciation publique sont devenues le phénomène le plus marquant pour contester les structures sexistes des institutions éducatives. Particulièrement dans l'enseignement secondaire et supérieur, elles ont servi de vecteur d'expression à une vague féministe qui a bouleversé le système scolaire, suscitant des revendications remettant en cause les normes établies. Comme le souligne Faur (2019, p. 6), « les filles ont dit “non, c'est non”, elles ont entamé un profond travail de réexamen des rapports entre les genres et elles ont remis en question les structures de pouvoir mises en place par les institutions scolaires. »
Les manifestations et dénonciations publiques se sont multipliées dans différentes villes du pays, employant des approches et des méthodes variées, et étaient principalement menées par des adolescents, des femmes et des personnes de diverses identités de genre. Dans plusieurs écoles et instituts de formation des enseignants, le phénomène a exprimé une frustration généralisée et a mis en lumière l'oppression d'un système sexiste qui, par omission ou par action délibérée, avait permis la dissimulation d'abus et de pratiques sexistes par divers acteurs institutionnels (autorités, enseignants et élèves). Les dénonciations portaient généralement sur des incidents précis, mais au-delà des individus identifiés comme auteurs, elles ont suscité un débat et remis en question les différents mécanismes de dissimulation institutionnelle des diverses formes de violence sexiste.
Ce qui est unique dans les réactions des équipes de direction des établissements scolaires et de certains adultes au sein des communautés éducatives, c'est qu'ils ont identifié l'humiliation publique comme le problème en soi, plutôt que comme l'expression (même excessive ou punitive) d'une longue tradition de dissimulation des abus subis par les élèves filles et les élèves de diverses identités de genre, une dissimulation protégée par un régime institutionnel patriarcal. Pour reprendre les propos de Faur, à propos de l'expérience du Colegio Nacional de Buenos Aires, elle souligne comment le malaise du monde adulte face au caractère punitif de l'humiliation publique « a agi comme un voile opaque, nous empêchant de voir (et de comprendre) ce qui se cachait derrière ces manifestations : comment elles sont apparues, quelle était leur logique sous-jacente, quelles réponses les autorités ont apportées, ce que pensent et font les enseignants » (Faur, 2019, p. 7).
Dans ce contexte, le fait de se focaliser sur les excès ou la violence des méthodes employées lors des manifestations de dénonciation publique a souvent servi de prétexte pour justifier les privilèges du pouvoir androcentrique et pour nier l'existence du conflit, afin d'éviter d'assumer formellement la responsabilité institutionnelle et de rejeter la faute sur un prétendu « conflit » des opprimés. Les tentatives des institutions éducatives pour apaiser les conflits et rétablir une « bonne ambiance » en classe incitent à la complaisance et à l'acceptation sans esprit critique. Comme le souligne Charlotte Perkins Gilman (2021) : « le confort et le bonheur sont très probablement le fruit d'un long processus d'adaptation ».
À l’inverse, à l’autre extrême, de nouvelles revendications émergent, des voix qui contestent et déstabilisent le régime de genre et les modes d’expression des relations de genre au sein de l’institution scolaire. Les féminismes et les identités qui expriment une dissidence au sein de nos institutions ébranlent la stabilité de cet ordre cis androcentrique et hétéronormatif, car « refuser de se conformer, refuser d’occuper la place qui nous est assignée, revient à être considéré comme une personne problématique, une personne qui crée un malaise » (Ahmed, 2021, p. 151).
Il est donc nécessaire de reconnaître le malaise, de lui donner un sens, de prendre en compte les voix qui s'élèvent et contestent l'ordre établi, ainsi que les silences, les mots inavouables, la colère et l'absence de mécanismes d'expression pour ce qui ne peut encore être appréhendé du point de vue des identités masculines. L'affectivité, en tant que dimension de l'éducation sexuelle complète (ESC), nous permet d'envisager un processus transformateur qui construit un horizon politique représentant une contre-pédagogie de la cruauté. Elle élargit le champ d'interprétation pour accompagner les processus de masculinité durant l'enfance et surtout l'adolescence, et nous permet, en tant qu'adultes, d'explorer les répertoires sensibles du malaise, sans proposer de transformations radicales ni de solutions thérapeutiques individuelles. L'affectivité peut favoriser l'apprentissage du malaise masculin, et ce malaise peut devenir constructif lorsque ce processus s'inscrit dans un projet collectif.
Régime de genre et droit de paraître
Les institutions éducatives, bien qu'appliquant un régime de genre conforme au système sexe-genre, ne se limitent pas à des espaces sociaux de reproduction. L'école est un espace social où se réaffirment les pratiques des sujets sociaux et les identités codifiées par le savoir dominant. Cependant, le cadre scolaire est aussi un terrain de contestation où émerge le subalterne et impulse des conflits nouveaux et vigoureux. Dans cette dualité contradictoire de l'institution, à la fois sphère de reproduction et champ de lutte symbolique,
L’école oppose, d’une part, le discours hégémonique qui défend la norme blanche, masculine, hétérosexuelle et chrétienne ; et, d’autre part, les discours pluriels, venant de groupes sociaux non hégémoniques qui luttent pour être reconnus, brisant les barrières auxquelles ils ont été historiquement soumis (Lopes Louro, 2018, p. 96).
Comme le suggère l'auteur, l'école et les programmes scolaires sont imprégnés de la dynamique de cette bataille symbolique et peuvent donc modifier la configuration de la lutte.
Eleonor Faur (2019) nous rappelle que les transformations de l’univers culturel du sexe et du genre sont lentes, mais aussi polyrythmiques. « Les points de vue révolutionnaires et conservateurs coexistent, comme dans un palimpseste, et chacun ne construit pas son imaginaire de la même manière » (sp).
Les conflits au sein des institutions éducatives révèlent l'émergence de nouvelles identités qui aspirent à transformer l'ordre établi. Ces individus expriment des revendications quant à leur droit à la reconnaissance et à une vie digne. Le « droit d' apparaître » est le concept que Butler (2017) utilise pour désigner ces processus. Elle soutient qu'il s'agit également d'un moyen de générer des revendications dans l'espace public, que ce soit par le biais d'une émission de radio ouverte, d'une assemblée publique, d'une marche dans le centre-ville ou d'une révolte en périphérie de la métropole. Pour Butler, ce qui importe le plus n'est pas le pouvoir dont dispose chaque personne pour agir, mais plutôt l'impulsion même à agir, l'action étant appréhendée comme liée à deux concepts clés : la performativité et la précarité.
C’est ainsi que je conçois la performativité, et c’est aussi une manière d’agir contre et à partir de la précarité. La précarité est une catégorie qui englobe les femmes, les personnes queer et transgenres, les personnes pauvres, les personnes handicapées et les apatrides, mais aussi les minorités religieuses et raciales. Il s’agit donc d’une condition sociale et économique, mais non d’une identité (en effet, elle transcende toutes ces classifications et crée des alliances potentielles entre celles et ceux qui ne se reconnaissent pas comme appartenant à la même catégorie). (Butler, 2017, p. 63)
La performativité du genre présuppose un champ d’expression pour le genre et un cadre de reconnaissance qui lui permette de se manifester sous ses diverses formes. Ce champ est, bien entendu, un terrain de contestation, car il est régulé par des normes de reconnaissance hiérarchiques et exclusionnistes. Dès lors, la performativité du genre est liée aux actions et aux luttes par lesquelles les sujets peuvent accéder à la reconnaissance. La précarité est une catégorie qui englobe différentes identités marquées par la vulnérabilité et l’oppression ; les actions performatives produisent des alliances potentielles qui transcendent le genre.
Ce n'est pas un hasard si les revendications et les contestations les plus marquantes émergent dans le contexte des mouvements étudiants. Ces protestations puisent dans l'histoire des luttes étudiantes et professorales, telles que les occupations d'établissements scolaires, les assemblées, les blocages de rues, les sit-in, les marches et les occupations de bâtiments publics, autant de formes d'action aujourd'hui réinterprétées à l'aune de nouvelles revendications issues d'une perspective féministe et de promotion de la diversité. Ainsi, les protestations étudiantes peuvent s'articuler autour de revendications spécifiques liées aux besoins des bâtiments (comme le manque de chauffage, de salles de classe, etc.) ou aux ressources de base (comme le nombre de places disponibles au service de restauration scolaire), et constituer un terreau fertile pour l'émergence de revendications relatives à la structure genrée de l'établissement. De plus, une manifestation contre les violences sexistes peut également promouvoir d'autres types de revendications (le manque de financement pour pourvoir les postes au sein des équipes d'orientation scolaire, la mise en lumière de l'absence de mise en œuvre d'une éducation sexuelle complète, etc.). Ceci démontre que les rassemblements publics remplissent une fonction expressive qui précède (et dépasse) toute revendication ou manifestation initialement formulée.
Ces phénomènes ne se produisent pas de manière isolée. Les crises capitalistes profondes et récurrentes du XXIe siècle exacerbent des besoins intimement liés aux inégalités de genre, de classe et de race. L'intersectionnalité de ces revendications est une caractéristique déterminante de notre époque, car elle révèle la profondeur de la crise et les différentes sphères dans lesquelles elle se manifeste. La structure genrée des écoles reflète un moment historique où le balancier oscille entre progrès et reculs, entre transformation et réaction, et se manifeste dans toutes les institutions.
Face à la dynamique des revendications féministes et des mouvements LGBTIQ+, et à leur capacité à exprimer un programme important pour une large partie de la population, notamment les jeunes, les écoles deviennent un lieu d'échange privilégié pour ces nouvelles demandes, ces nouveaux défis et ces bouleversements. La manière dont l'institution traite ces nouvelles demandes, accueille ou exclut les personnes qui y font irruption, et surtout, la manière dont elle gère l'évolution des comportements masculins et leurs diverses expressions, constituent certains des défis les plus stimulants auxquels est confrontée la mise en œuvre de l'éducation complète à la sexualité (ECS) à ce stade.
Références
Ahmed, Sara (2021). La promesse du bonheur : une critique culturelle de l'impératif de joie. Buenos Aires : Caja Negra.
Azpiazu Carballo, Jokin (2017). Masculinités et féminisme . Barcelone : Viruses.
Badinter, Elisabeth (1994). XY. L'identité masculine . Bogotá : Norma.
Beck, Ulrich (1998). La société du risque : vers une nouvelle modernité . Barcelone : Paidós.
Burin, Mabel et Meler, Irene (2000). Le genre : un outil théorique pour l'étude de la subjectivité masculine. Dans Hommes. Genre et subjectivité masculine . Buenos Aires : Paidós.
Butler, Judith (2017). Corps en alliance et lutte politique : vers une performativité de l'assemblée . Buenos Aires : Paidós.
Cvetkovich, Ann (2018). Une archive des sentiments : traumatisme, sexualité et cultures publiques lesbiennes . Barcelone : Bellaterra.
Connell, Raewyn (1985). Le travail des enseignants . Sydney : Allen et Unwin.
Connell, Raewyn (2003). Masculinités . Mexico : UNAM.
Conseil supérieur de l'enseignement catholique [CONSUDEC] (2014). Contributions à la mise en œuvre du Programme complet d'éducation sexuelle . Buenos Aires : Santillana.
Eizmendi, Idoia (2017). Sur les politiques féministes pour les hommes. Dans Jokin Azpiazu Carballo, Masculinités et féminisme . Barcelone : Virus.
Fabbri, Luciano (2021). Une masculinité inconfortable . Rosario : UNR/Editora-Homo Sapiens.
Faur, Eleonor (2017). Femmes et hommes en Argentine aujourd'hui. Les genres en mouvement . Buenos Aires : Siglo XXI.
Faur, Eleonor (2019). De la honte publique à la pédagogie du désir. Anfibia Magazine . http://revistaanfibia.com/cronica/del-escrache-la-pedagogia-del-deseo/
Flores, Val (2019 ) . La pratique pédagogique est-elle une pratique sexuelle ? Seuils de l’imagination théorique et érotique. Descentrada , 3. https://doi.org/10.24215/25457284e068
Flores, Val (2021). Avec leur propre lumière. Une figuration possible des masculinités lesbiennes. Dans Luciano Fabbri (éd.), La masculinité inconfortable. Rosario : UNR/Editora-Homo Sapiens.
Halberstam, Judith (2008). Masculinité féminine . Madrid : Egales.
Hochschild, Arlie (2008). La marchandisation de la vie intime. Notes de la maison et du travail . Madrid : Katz.
Kaufman, Michael (1997) Les expériences contradictoires du pouvoir chez les hommes. Masculinité/ies. Pouvoir et crise , 24.
Kimmel, Michael (1997). Homophobie, peur, honte et silence dans l'identité masculine. Masculinité/ies. Pouvoir et crise , 24.
Lopes Louro, Guacira (2018). Études féministes, études gays et lesbiennes et théorie queer comme politiques du savoir. Dans Pédagogies transgressives II . Sauce Viejo : Bocavulvaria Ediciones.
Lorde, Audre (2020). Les Carnets du Cancer . Madrid : Ginecosofia.
Ministère de l'Éducation - Présidence de la Nation argentine (2008). Conseil fédéral de l'éducation. Orientations curriculaires pour une éducation sexuelle complète. https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/lineamientos_0.pdf
Morgade, Graciela (2001). Apprendre à être une femme, apprendre à être un homme : relations de genre et éducation. Esquisse d’un programme d’action. Buenos Aires : Noveduc.
Morgade, Graciela et Alonso, Graciela (2008). Corps et sexualités à l'école. De la « normalité » à la dissidence . Buenos Aires : Paidos.
Palerme, Hernán (2017). La production de masculinité dans le travail pétrolier . Buenos Aires : Biblos.
Perkins Gilman, Charlotte (2021). La maison, son travail et son influence . New York : The Co-Operative Press.
Pitch, Tamar (2009). La Société de prévention . Buenos Aires : Ad Hoc.
Quignard, Pascal (2015). La leçon de musique . Madrid: Funambulista SL
Réseau des écoles apprenantes (2019). Rapport d'évaluation. Direction générale de la culture et de l'éducation de la province de Buenos Aires, Argentine. http://www.abc.gov.ar/sites/default/files/web_red_de_escuelas.pdf
Rubin, Gayle (1996). La traite des femmes : notes sur l’économie politique du sexe. Dans Marta Lamas (dir.), Genre : la construction culturelle de la différence sexuelle (p. 35-96). Mexique : PUEG.
Segato, Rita (2018). Contre-pédagogies de la cruauté . Buenos Aires : Prometeo.
Smail, David (2001). Pourquoi la thérapie ne fonctionne pas et ce que nous devrions faire à ce sujet. Londres : Robinson.
