Diplôme supérieur en évaluation scientifique et académique

Le premier module introduit le sujet à partir d'un «perspective contextuelle« Analyser et décrire le développement des activités scientifiques et technologiques en Amérique latine et dans les Caraïbes. À titre de clé d’interprétation, la notion de complexes scientifiques, technologiques et académiques est proposée, et sera fondamentale pour structurer le reste du cours. »

La notion de complexes scientifiques et technologiques a été initialement introduite par Enrique Oteiza en 1992. Il soulignait que les activités scientifiques et technologiques (AST), dans le cas de l'Argentine, sont souvent mal intégrées entre elles et avec les autres secteurs de la société. Il décrivait les AST argentines comme un processus historique d'accumulation et de désaccumulation, caractérisé par des phases non linéaires avec des fluctuations du nombre de chercheurs, d'activités et d'institutions, ainsi que des capacités et des ressources allouées à la production de connaissances scientifiques. Ces phases incluent également des traditions conflictuelles et des dissonances internes. Cette approche critique d'Oteiza permet une compréhension plus complexe et contextualisée des systèmes nationaux de sciences et de technologies en Amérique latine et dans les Caraïbes.

Nous proposons d'étendre cette analyse à ce que nous appellerons les complexes scientifiques, technologiques et universitaires nationaux, entendus comme la conjonction du champ scientifique et du champ universitaire. En nous appuyant sur la théorie des champs sociaux de Bourdieu, nous affirmons que ces deux champs présentent un degré élevé d'autonomie, source de tensions et de problèmes critiques. Ces complexes se caractérisent par une division interne qui se reflète ou se matérialise dans des politiques, des réglementations, des structures institutionnelles, des pratiques, des parcours, des représentations et des identités/subjectivités inégaux, et dans le manque de synchronisation qui en résulte entre les deux champs. Il convient de noter que cette déconnexion n'est pas récente, mais trouve ses racines dans l'histoire de la structuration de ces deux champs au sein de chaque pays, sur plusieurs décennies.

CLASSE 1 : Complexes scientifiques et technologiques : une interprétation fondée sur des informations statistiques

Résumé conceptuel du cours
Dans ce premier cours, nous proposons un panorama complet de l'état actuel des sciences et des technologies en Amérique latine et dans les Caraïbes. Nous commencerons par analyser les statistiques nationales en la matière, ce qui nous permettra d'identifier les points communs et les disparités importantes dans le développement de ces domaines. Cette analyse comparative révélera non seulement le niveau de progrès atteint dans des domaines clés tels que la production de connaissances et l'innovation technologique, mais aussi les lacunes persistantes en matière d'investissement, d'infrastructures et de ressources humaines. La prise en compte de ces variations est essentielle pour comprendre la structure des complexes scientifiques et technologiques de la région et les inégalités qui les caractérisent, que ce soit entre pays, secteurs ou disciplines.

L'analyse s'appuiera sur des séries de données historiques comprenant des indicateurs clés tels que le nombre de chercheurs actifs, les niveaux de financement public et privé, la production de publications scientifiques indexées et les dépôts de brevets. Cette approche permettra d'identifier les tendances au fil du temps, notamment les périodes d'expansion, de stagnation ou de déclin des capacités scientifiques et technologiques. Nous explorerons également des dynamiques moins visibles, mais tout aussi pertinentes, telles que les tensions liées à la dépendance technologique et l'influence des modèles de développement axés sur le marché. Grâce à ces statistiques, nous pourrons situer les activités scientifiques et technologiques de la région dans un contexte mondial, en mettant en lumière les défis spécifiques auxquels sont confrontés les pays d'Amérique latine et des Caraïbes au sein d'un système scientifique et technologique international hautement compétitif et inégalitaire.

Enfin, nous examinerons les implications de ce scénario pour les complexes scientifiques, technologiques et universitaires de la région, appréhendés comme des configurations sociotechniques profondément marquées par des histoires d'accumulation et de désaccumulation, selon le cadre conceptuel d'Enrique Oteiza. Cette analyse mettra en lumière les tensions entre les champs scientifique et universitaire, ainsi que les défis posés par leur manque de synchronisation. Ce faisant, nous jetterons les bases d'une compréhension plus critique et contextualisée des processus de production des connaissances dans la région, en abordant non seulement les inégalités structurelles, mais aussi les opportunités offertes par la diversité des expériences et des savoirs locaux. Cette approche intégrative initiale fournira des outils analytiques essentiels pour les débats et analyses ultérieurs de ce module.

COURS 2 : Le domaine académique : l'université en Amérique latine

Résumé conceptuel du cours
Dans ce deuxième cours, nous concentrerons notre analyse sur le champ universitaire, en explorant ses caractéristiques générales et ses particularités en Amérique latine et dans les Caraïbes. À partir de données quantitatives et qualitatives, nous établirons un diagnostic permettant de comprendre la diversité des trajectoires, des structures et des pratiques qui définissent les universités de la région. Cette analyse mettra en lumière les similitudes et les inégalités persistantes en matière d'accès, de ressources, d'infrastructures et de qualité de l'enseignement. Les statistiques relatives aux effectifs, aux programmes de troisième cycle, à la recherche universitaire et aux financements publics seront essentielles pour dresser un panorama complet des universités en tant qu'acteurs clés des systèmes scientifiques, technologiques et universitaires nationaux.

Un aspect central consistera à examiner les relations historiques entre les sphères académique et scientifique dans la région. À l'instar d'autres contextes mondiaux, en Amérique latine et dans les Caraïbes, la sphère scientifique a émergé de la sphère académique. Toutefois, cette relation fondatrice n'a pas garanti une articulation solide entre les deux, marquant une différence structurelle significative dans leur développement. Leur lien est plutôt souvent caractérisé par des tensions, des ruptures et des inégalités, qui se traduisent notamment par un transfert de connaissances limité, une interaction restreinte entre les universités et les secteurs productifs, et la précarité des activités de recherche dans de nombreuses institutions. Comprendre ces dynamiques nous permettra d'aborder les défis spécifiques liés au renforcement de l'intégration entre les sphères académique et scientifique.

Enfin, nous examinerons comment les spécificités du champ académique dans la région influencent le développement des pôles scientifiques et technologiques. Les universités ne sont pas seulement des lieux de formation et de production de connaissances, mais aussi des espaces de lutte et de négociation autour du pouvoir, des ressources et de la légitimité. Dans cette perspective, nous analyserons comment le manque d'articulation entre ces deux domaines impacte les politiques publiques, les modèles de gouvernance universitaire et les stratégies d'internationalisation. Cette approche nous permettra de contextualiser les défis structurels auxquels les universités sont confrontées, mais aussi d'identifier des pistes pour favoriser une plus grande intégration, renforçant ainsi leur rôle dans la construction de systèmes scientifiques et technologiques nationaux plus inclusifs et performants.

CLASSE 3 : Le système universitaire mondial et les systèmes nationaux de catégorisation des chercheurs et de classification des revues scientifiques

Résumé conceptuel du cours
Dans ce dernier cours du module, nous nous concentrerons sur deux sous-systèmes clés qui façonnent les paysages scientifiques, technologiques et universitaires complexes de l'Amérique latine et des Caraïbes : les systèmes nationaux de catégorisation des chercheurs et de classification des revues scientifiques et universitaires. Ces structures régulent non seulement la dynamique interne des champs scientifiques et universitaires, mais servent également de mécanismes de légitimation et de hiérarchisation au sein de la région. Nous analyserons l'impact de ces sous-systèmes sur les carrières des chercheurs, les stratégies éditoriales des revues et la répartition des ressources, en explorant leurs limites et leur potentiel. De plus, nous examinerons comment ces dynamiques répondent aux tensions entre le local et le global, notamment face aux exigences d'indexation des bases de données internationales qui privilégient souvent certaines langues, disciplines et paradigmes épistémologiques.

Cette analyse sera enrichie par la notion de Système académique mondial, proposée par Fernanda Beigel, qui nous permettra de situer ces sous-systèmes dans un cadre plus large. Ce concept révèle une structure inégalitaire dans la production et la circulation des connaissances, dominée par un circuit « mainstream » historiquement consolidé. Selon Beigel, cette configuration repose sur un triple principe de hiérarchie : la langue de publication, l’affiliation institutionnelle et la discipline. Nous examinerons comment ces hiérarchies affectent les régions académiques périphériques, limitant leur visibilité et leur capacité à influencer les débats internationaux. Parallèlement, nous analyserons comment les systèmes nationaux tentent de pallier ces inégalités, avec un succès variable selon les politiques locales et régionales.

Enfin, nous examinerons les implications sociales et politiques de ces sous-systèmes pour les complexes scientifiques, technologiques et universitaires. Si les systèmes de catégorisation des chercheurs et de classification des revues visent à promouvoir la qualité et la compétitivité, ils reproduisent également des inégalités structurelles en privilégiant certaines normes internationales au détriment des besoins et des contextes locaux. À cet égard, nous aborderons des alternatives favorisant une plus grande inclusion et une plus grande équité, telles que la reconnaissance des savoirs locaux, la promotion des publications multilingues et la création de réseaux régionaux encourageant la collaboration et l'autonomie. Ce cours conclut non seulement le module par une analyse critique, mais ouvre également le débat sur les transformations nécessaires à la construction de systèmes scientifiques et technologiques plus justes et mieux adaptés au contexte régional.

Le deuxième module aborde le sujet d’un point de vue « axiologique » afin de proposer un nouvel horizon dans la structuration des complexes scientifiques, technologiques et universitaires d’Amérique latine et des Caraïbes.

Après avoir analysé les caractéristiques des complexes scientifiques, technologiques et universitaires de la région dans leur état actuel, nous proposons d'élaborer un cadre d'interprétation qui nous permettra d'évaluer la science et l'université auxquelles nous aspirons pour nos pays. Notre cadre normatif est celui de la science ouverte, entendue au double sens du terme : d'une part, comme paradigme alternatif au paradigme hégémonique ; d'autre part, comme horizon politique structurant et orientant les processus de changement ou de transformation dans la sphère sociale de la science et de l'université.

Nous définissons le paradigme au sens que lui donne Thomas Kuhn.^[1]L'auteur la décrit comme un ensemble de croyances, de valeurs et de techniques partagées par une communauté scientifique, qui guident la recherche et l'interprétation des données. La science ouverte est ainsi présentée comme un paradigme émergent qui remet en cause l'approche hégémonique fondée sur l'accumulation de connaissances restreintes et propose une structure collaborative et accessible pour la production de connaissances.

En revanche, nous concevons l'horizon politique comme une vision qui, au-delà des objectifs immédiats et concrets, sert de guide inspirant, mobilisant et orientant les actions vers un avenir souhaité. Cet horizon est, par essence, inatteignable dans son intégralité, mais son potentiel réside dans sa capacité à favoriser des pratiques transformatrices et critiques, reliant représentations et pratiques à une volonté de changement ancrée dans des contextes spécifiques. En ce sens, la science ouverte constitue un horizon politique qui trace la voie vers une plus grande démocratisation du savoir et la participation active de divers secteurs sociaux à la production et à la diffusion des résultats scientifiques.

Dans ce module, nous nous concentrerons sur trois aspects clés : i) le contexte qui a créé un environnement favorable à l’essor de la science ouverte ; ii) la science ouverte dans son expression régionale, considérant la connaissance comme un bien commun et la science comme un bien public ; iii) l’accès ouvert non commercial, une proposition née en Amérique latine et destinée au monde entier. Ces trois points nous permettent d’entrevoir comment la science ouverte peut redéfinir les finalités et les mécanismes de production des connaissances dans notre région, en s’alignant sur les principes d’inclusion, de justice sociale et de souveraineté cognitive.

COURS 1 : « Soit on invente, soit on échoue », la tradition latino-américaine : Réforme de 18, extension des universités et PLACTED

Résumé conceptuel du cours
Nous débuterons ce module par l'exploration et la mise en lumière de certaines expériences menées à travers le continent, visant à repenser et transformer nos universités, ainsi qu'à reconsidérer le rôle et la fonction de la science dans les pays d'Amérique latine et des Caraïbes. Dans ce contexte, le paradigme de la science ouverte est étroitement lié à la longue histoire et à la tradition de pensée et d'action dans les sphères sociales de l'enseignement supérieur et de la science en Amérique.

La phrase de Simón Rodríguez, « Nous devons inventer ou nous échouerons », résonne comme un appel urgent à l'action dans nos recherches. Face à de profondes inégalités et à des défis structurels, l'invention de nouvelles façons de penser et de pratiquer la science est essentielle pour transformer la réalité de la région. La science ouverte incarne ce besoin d'innovation en proposant un modèle qui remet en question les approches traditionnelles et favorise une plus grande inclusion et équité dans la production et la diffusion des connaissances. Sans créativité et sans engagement envers de nouvelles stratégies, le risque de perpétuer la dépendance et les inégalités demeure omniprésent.

Ce cours portera sur deux précédents majeurs que nous considérons essentiels à la compréhension du mouvement actuel de la science ouverte dans la région : la traduction de la vulgarisation universitaire et la pensée latino-américaine sur la science, la technologie, le développement et la dépendance (PLACTED). Le premier offre une perspective, une pratique et une orientation pionnières dans la définition de la fonction sociale de nos universités et ont façonné leur identité au fil du temps. Le second propose une vision originale, contextualisée et critique du rôle de la science dans nos pays, confrontés à des situations de dépendance et de marginalisation, marquées par de profondes inégalités qu’il convient de combattre. De plus, il nous invite à repenser le rôle de la science dans les processus de développement et de transformation sociale de la région, en soulignant l’importance d’une approche engagée et contextualisée pour relever ces défis.

COURS 2 : « Il n’y a pas de changement sans rêve » : la science ouverte en Amérique latine et dans les Caraïbes : le savoir scientifique comme bien public et commun

Résumé conceptuel du cours
Dans ce deuxième cours, nous aborderons la question de la science ouverte en Amérique latine et dans les Caraïbes, en mettant l'accent sur la conception du savoir scientifique comme bien public et commun. La phrase de Paulo Freire, « Il n'y a pas de changement sans rêve, ni de rêve sans espoir », nous inspire et nous rappelle que transformer les structures de production et de diffusion des connaissances exige une vision partagée, un rêve collectif qui remette en cause les logiques d'exclusion et de privatisation ayant caractérisé le système hégémonique de la science.

Au cours de cette session, nous analyserons les fondements de la science ouverte en tant que mouvement et son développement en Amérique latine et dans les Caraïbes. Nous examinerons comment la région a adopté et adapté ce paradigme, en le reliant à une histoire de lutte pour la démocratisation de l'accès au savoir et la justice sociale. Nous verrons comment la science ouverte représente non seulement un modèle alternatif de gestion et de diffusion des connaissances, mais aussi une vision politique visant à renforcer la souveraineté cognitive de nos pays.

Ce cours s'articulera autour de trois questions principales de réflexion : Comment appréhender le savoir scientifique comme un bien public et commun, et quelles sont ses implications éthiques et politiques ? Quelles expériences et stratégies développées dans la région illustrent la mise en œuvre de la science ouverte ? Quels sont les défis et les opportunités liés à l'expansion de cette approche dans le contexte des inégalités structurelles en Amérique latine et dans les Caraïbes ?

Enfin, nous réfléchirons à l'importance de rêver et de construire collectivement un avenir où le savoir est au service de tous, réaffirmant que sans ce rêve partagé, un changement profond est impossible. Ce cours sera un espace pour imaginer, discuter et planifier des pratiques et des stratégies qui feront de la science ouverte un pilier de l'équité et du développement régional.

CLASSE 3 : « Ni une copie conforme, ni une simple imitation » : Stratégies d'ouverture dans le cas de l'accès ouvert non commercial

Résumé conceptuel du cours
Le troisième et dernier cours de ce module explorera les stratégies d'ouverture développées en Amérique latine et dans les Caraïbes, en soulignant comment le modèle d'accès ouvert non commercial s'est imposé comme une réponse originale, adaptée aux besoins et aux réalités de notre région. Inspirés par l'appel de José Carlos Mariátegui à la création de solutions locales et contextualisées, nous analyserons comment la région a mis en œuvre des approches novatrices en matière d'ouverture des connaissances.

Durant ce cours, nous examinerons le concept d'accès ouvert non commercial, en explorant ses différences avec d'autres modèles d'accès et en montrant comment il favorise un écosystème de connaissances qui privilégie le bien commun aux intérêts commerciaux. Nous aborderons les motivations qui ont conduit à son développement et son intégration dans les politiques scientifiques et éducatives de la région.

Nous nous concentrerons sur trois questions fondamentales : Quelles stratégies spécifiques les institutions d’Amérique latine et des Caraïbes ont-elles adoptées pour mettre en œuvre l’accès ouvert non commercial ? Quel impact ce modèle a-t-il eu sur la démocratisation du savoir et l’accès équitable ? Quels défis et quelles opportunités cette approche rencontre-t-elle dans un contexte mondial où prédominent les modèles d’accès commerciaux ?

Enfin, nous aborderons l'importance de concevoir des stratégies adaptées au contexte local, qui ne soient pas de simples reflets de modèles étrangers, mais des réponses ancrées dans nos réalités et nos besoins propres. Ce cours visera à consolider la compréhension de la manière dont une approche d'accès libre non commercial peut servir de pilier au développement d'une science plus inclusive et équitable dans la région.

^[1] Kuhn, T. (2013). La structure des révolutions scientifiquesFondo de Cultura Economica.

Le troisième module aborde le sujet sous un angle critique, ce qui nous permet de problématiser les éléments souvent considérés comme allant de soi et non remis en question dans les processus d'évaluation scientifique et académique. Tout au long de ce module, nous analyserons comment les mécanismes d'évaluation influencent la production et la diffusion des connaissances, et comment ces processus affectent les trajectoires académiques et institutionnelles dans notre région.

Selon Alfred Schutz, la naturalisation implique que les pratiques et les concepts du quotidien acquièrent un caractère « donné » ou incontestable au sein du monde social. Autrement dit, ce qui est considéré comme naturel est en réalité le produit de constructions historiques, sociales et culturelles qui s'enracinent et s'intègrent au sens commun. Dans le domaine de l'évaluation scientifique, cette naturalisation occulte les rapports de pouvoir, les intérêts sous-jacents et les implications de certains systèmes sur la dynamique de la production du savoir. Développant cette idée, Pierre Bourdieu propose que le travail critique consiste à « interroger l'incontesté », à décrypter les mécanismes par lesquels les structures sociales perpétuent les inégalités et les hiérarchies sous couvert de neutralité ou d'inévitabilité.

Ce module s'articule autour de questions essentielles qui permettent de déconstruire des concepts largement acceptés, mais rarement remis en question par les évaluateurs : que signifie l'évaluation scientifique et quelles sont les implications de sa performativité ? Qu'est-ce que l'« excellence scientifique » et comment est-elle socialement construite ? Que signifie le parcours académique et quels éléments influencent son développement ? Ces questions structurantes permettent de comprendre comment les processus d'évaluation influencent non seulement la mesure de la science, mais aussi sa définition et sa pratique. En questionnant les présupposés de l'évaluation, de l'excellence et des parcours, ce module vise à ouvrir un espace de réflexion et de débat contribuant à l'élaboration de modèles plus justes et équitables pour l'avenir.

COURS 1 : Qu'est-ce que l'évaluation scientifique ? : performativité, usages et critiques

Résumé conceptuel du cours
Le troisième cours portera sur la notion de parcours académique, appréhendée comme un concept complexe et multidimensionnel englobant non seulement les réussites mesurables, mais aussi les contextes, les opportunités et les obstacles qui façonnent le développement de chaque chercheur. À l’instar de la notion d’« excellence scientifique », le parcours académique a été façonné par des systèmes d’évaluation hégémoniques qui privilégient certains parcours idéaux, reflétant des critères uniques et exclusifs.

Dans cette perspective, nous réexaminerons le pouvoir performatif de l'évaluation afin de réfléchir à la manière dont les indicateurs et les normes de qualité non seulement décrivent, mais aussi prescrivent des parcours universitaires spécifiques. Ces systèmes favorisent les personnes qui s'inscrivent dans des modèles homogènes, négligeant les parcours divergents ou non linéaires, tels que ceux marqués par des changements de discipline, des interruptions ou la priorisation d'activités liées à des contextes locaux.

La question centrale qui guidera notre discussion est la suivante : qu’entend-on par parcours académique et comment concevoir des évaluations qui rendent compte de sa diversité et de sa complexité ? À partir de cette question, nous examinerons les facteurs qui influencent le développement des parcours, tels que la mobilité géographique et académique, l’intégration aux réseaux internationaux et les dynamiques d’exclusion qui peuvent restreindre certaines expériences tout en en privilégiant d’autres.

Nous examinerons comment les discours actuels sur l’« excellence » et la « réussite » académiques ont tendance à être unidimensionnels, ignorant la richesse des parcours diversifiés. Pour contrer cette perspective, nous proposons d’envisager des modèles d’évaluation qui valorisent la pluralité des contributions et reconnaissent les différentes manières dont le savoir scientifique peut avoir un impact, du niveau global au niveau local.

De plus, nous examinerons comment ces dynamiques façonnent non seulement les parcours professionnels individuels, mais orientent également la production de connaissances. Si l'évaluation établit des idéaux d'excellence, elle influence aussi les sujets, les problèmes et les contextes prioritaires en recherche. Dans ce cadre, nous nous interrogerons : comment concevoir et mettre en place des systèmes d'évaluation qui favorisent des parcours professionnels plus justes, plus équitables et plus représentatifs de la diversité académique ?

Enfin, ce cours conclura le module, en reliant les réflexions des trois séances. L'évaluation scientifique, l'excellence et les parcours universitaires sont intrinsèquement liés et forment un système qui définit non seulement ce qui est considéré comme un savoir précieux, mais aussi qui a accès à sa production et dans quelles conditions. La prise en compte de ces interactions nous permettra de proposer des alternatives favorisant une science plus inclusive et pluraliste, engagée en faveur de la justice cognitive et sociale.
 

COURS 2 : Qu'est-ce que l'excellence scientifique ? : qualité, circulation des connaissances et systèmes de prestige

Résumé conceptuel du cours
Dans le second cours, nous nous concentrerons sur la notion d’« excellence scientifique » et son rôle central dans les systèmes d’évaluation actuels. Ce concept, souvent considéré comme objectif et neutre, est profondément influencé par des valeurs, des hiérarchies et des critères qui reflètent des dynamiques de pouvoir et des inégalités. Nous examinerons comment l’excellence scientifique est définie et validée, en analysant son lien avec la qualité de la recherche et les paramètres dominants qui régissent la circulation des connaissances. Dans cette optique, nous explorerons également l’économie symbolique sous-jacente : quelles ressources et quels acteurs sont mobilisés pour conférer du prestige, et comment contribuent-ils à renforcer les inégalités préexistantes ?

La question centrale qui guidera notre réflexion sera la suivante : que signifie « excellence scientifique » et quelles sont les implications de sa définition aux niveaux local et mondial ? À travers cette question, nous examinerons les mécanismes qui confèrent du prestige dans le monde universitaire, en analysant comment ils contribuent à perpétuer les inégalités entre les centres hégémoniques et périphériques de production du savoir. Nous aborderons également les risques liés à l’adoption sans discernement de modèles internationaux qui, bien que largement légitimés, négligent souvent les spécificités et les besoins des contextes locaux, limitant ainsi la diversité épistémologique et culturelle.

Ce cours permettra d'examiner comment la notion d'excellence scientifique structure non seulement les processus de reconnaissance académique, mais influence également les priorités et les orientations de la recherche. Ces priorités se traduisent souvent par une idéalisation de ce que signifie être un « scientifique à succès » – fréquemment associé à une reconnaissance internationale et à une trajectoire de carrière prestigieuse – ce qui pose des défis fondamentaux pour concevoir et construire un système scientifique plus équitable, contextualisé et diversifié.

COURS 3 : Quel est le parcours académique ? : mobilité, intégration et diversité

Résumé conceptuel du cours
Le troisième cours portera sur la notion de parcours académique, appréhendée comme un concept complexe et multidimensionnel englobant non seulement les réussites mesurables, mais aussi les contextes, les opportunités et les obstacles qui façonnent le développement de chaque chercheur. À l’instar de la notion d’« excellence scientifique », le parcours académique a été façonné par des systèmes d’évaluation hégémoniques qui privilégient certains parcours idéaux, reflétant des critères uniques et exclusifs.

Dans cette perspective, nous réexaminerons le pouvoir performatif de l'évaluation afin de réfléchir à la manière dont les indicateurs et les normes de qualité non seulement décrivent, mais aussi prescrivent des parcours universitaires spécifiques. Ces systèmes favorisent les personnes qui s'inscrivent dans des modèles homogènes, négligeant les parcours divergents ou non linéaires, tels que ceux marqués par des changements de discipline, des interruptions ou la priorisation d'activités liées à des contextes locaux.

La question centrale qui guidera notre discussion est la suivante : qu’entend-on par parcours académique et comment concevoir des évaluations qui rendent compte de sa diversité et de sa complexité ? À partir de cette question, nous examinerons les facteurs qui influencent le développement des parcours, tels que la mobilité géographique et académique, l’intégration aux réseaux internationaux et les dynamiques d’exclusion qui peuvent restreindre certaines expériences tout en en privilégiant d’autres.

Nous examinerons comment les discours actuels sur l’« excellence » et la « réussite » académiques ont tendance à être unidimensionnels, ignorant la richesse des parcours diversifiés. Pour contrer cette perspective, nous proposons d’envisager des modèles d’évaluation qui valorisent la pluralité des contributions et reconnaissent les différentes manières dont le savoir scientifique peut avoir un impact, du niveau global au niveau local.

De plus, nous examinerons comment ces dynamiques façonnent non seulement les parcours professionnels individuels, mais orientent également la production de connaissances. Si l'évaluation établit des idéaux d'excellence, elle influence aussi les sujets, les problèmes et les contextes prioritaires en recherche. Dans ce cadre, nous nous interrogerons : comment concevoir et mettre en place des systèmes d'évaluation qui favorisent des parcours professionnels plus justes, plus équitables et plus représentatifs de la diversité académique ?

Enfin, ce cours conclura le module, en reliant les réflexions des trois séances. L'évaluation scientifique, l'excellence et les parcours universitaires sont intrinsèquement liés et forment un système qui définit non seulement ce qui est considéré comme un savoir précieux, mais aussi qui a accès à sa production et dans quelles conditions. La prise en compte de ces interactions nous permettra de proposer des alternatives favorisant une science plus inclusive et pluraliste, engagée en faveur de la justice cognitive et sociale.

Le quatrième module nous invite à aborder le sujet sous un angle «perspective méthodologiqueL’objectif est de comprendre la conception et le fonctionnement du processus d’évaluation. Cela implique d’examiner l’ensemble des décisions et des outils mis en œuvre dans les processus d’évaluation scientifique et académique.

L’évaluation n’est ni un processus neutre ni purement objectif ; elle est imprégnée de présupposés, de valeurs et de priorités qui influencent la production de connaissances et leur impact social. Ce module vise donc à analyser de manière critique les dynamiques sous-jacentes aux indicateurs utilisés en évaluation scientifique, conçus comme des artefacts sociotechniques. Par cette approche, il cherche à ouvrir un espace de débat critique et constructif sur les usages, les mésusages et les opportunités que représentent ces indicateurs.

En sciences sociales, le débat méthodologique occupe une place centrale, notamment concernant la relation entre les approches quantitatives et qualitatives. Pendant des décennies, une fausse dichotomie entre les deux a engendré des tensions quant à la méthode « correcte » pour étudier les phénomènes sociaux. Cependant, cette polarisation a été dépassée grâce à la reconnaissance de leur complémentarité. Loin d'être mutuellement exclusives, les deux approches offrent des perspectives uniques grâce à leurs objectifs, leurs axes et leurs champs d'application spécifiques. Cette intégration méthodologique enrichit non seulement l'analyse, mais permet également une approche plus complexe et nuancée des phénomènes sociaux. Reprendre ces enseignements est fondamental pour dépasser les antinomies stériles qui persistent dans le domaine de l'évaluation scientifique et académique actuelle.

D’après les travaux de la sociologie des technologies, le concept de flexibilité interprétative est essentiel pour problématiser et analyser les métriques bibliométriques et scientométriques. Bien que souvent présentées comme objectives, ces mesures sont des constructions humaines qui reflètent des valeurs et des intérêts spécifiques. Tant dans leur conception que dans leur mise en œuvre et leur adoption, elles intègrent des jugements de valeur susceptibles de biaiser les processus d’évaluation. Reconnaître leur non-neutralité implique de s’interroger sur leur configuration et sur les dynamiques de pouvoir qui les sous-tendent, permettant ainsi une analyse critique de leur impact sur la production et l’évaluation des connaissances scientifiques.

Dans ce contexte, il est crucial de réfléchir à l’usage éthique et responsable de toute méthodologie ou outil d’évaluation. La confiance accordée à ces outils ne doit pas conduire à leur fétichisation ni à des réductionnismes qui nient le rôle de l’humain. L’évaluation scientifique et académique, en tant que pratique médiatisée par des décisions humaines, doit reposer sur une éthique qui garantisse sa légitimité et sa validité. Sans cet engagement éthique, les outils d’évaluation ne peuvent remplir leur objectif de promouvoir une science plus juste, plus inclusive et plus pertinente socialement. Dès lors, la nécessité de repenser le lien entre évaluation et responsabilité sociale s’impose.

COURS 1 : L'éternel retour du même : débat quantitatif-qualitatif

Résumé conceptuel du cours
Dans cette première séance, nous aborderons le débat historique entre méthodes quantitatives et qualitatives en évaluation scientifique, en nous intéressant particulièrement aux présupposés épistémologiques qui sous-tendent chacune d'elles. Tandis que les approches quantitatives tendent à privilégier la mesure objective et standardisée des phénomènes, les approches qualitatives s'attachent à comprendre les significations, les contextes et les expériences. Ce contraste a engendré des tensions et des hiérarchies au sein du champ scientifique des sciences sociales en général, et du domaine de l'évaluation en particulier. Dans ce dernier domaine, les indicateurs quantitatifs, tels que le nombre de citations ou les facteurs d'impact, bénéficient souvent d'une plus grande légitimité institutionnelle du fait de leur apparente neutralité. Cependant, cette objectivité supposée n'est pas sans poser problème, car les indicateurs quantitatifs peuvent simplifier des phénomènes complexes et marginaliser des dynamiques pertinentes qui ne correspondent pas à leurs paramètres. Cette analyse préliminaire nous permettra de réfléchir à la manière dont ces préférences méthodologiques reflètent des valeurs et des priorités spécifiques dans la construction du savoir scientifique.

Il est par ailleurs essentiel d'examiner les limites et les biais des méthodes qualitatives dans les processus d'évaluation. Souvent perçues comme subjectives, anecdotiques ou moins rigoureuses, les approches qualitatives ont été reléguées au second plan face à la prédominance des indicateurs quantitatifs. Pourtant, ces méthodes possèdent une valeur unique pour saisir les dimensions idiosyncrasiques, narratives et contextuelles des phénomènes évalués, dimensions qui passent souvent inaperçues dans les analyses quantitatives. La faiblesse perçue des méthodes qualitatives limite non seulement leur intégration dans les processus d'évaluation, mais perpétue également une vision incomplète du savoir scientifique en sciences sociales. Reconnaître cette dynamique est une étape cruciale pour remettre en question les hiérarchies implicites et explorer comment une plus grande équité méthodologique peut enrichir les processus d'évaluation.

Enfin, ce cours vise à déconstruire la dichotomie entre approches quantitatives et qualitatives, en promouvant une intégration méthodologique qui dépasse la fausse polarisation entre les deux. Loin d'être mutuellement exclusives, ces méthodes peuvent se compléter pour offrir une vision plus riche, plus inclusive et plus nuancée des phénomènes évalués. Par exemple, combiner des indicateurs quantitatifs à une analyse qualitative permet non seulement de mesurer l'impact du travail scientifique, mais aussi de comprendre le contexte et les dynamiques sociales qui l'entourent. Cette approche intégrée répond non seulement aux besoins d'une science plus complexe et située, mais remet également en question les structures de pouvoir qui ont perpétué l'hégémonie de certaines pratiques d'évaluation. En ce sens, l'objectif de ce cours est de jeter les bases d'une analyse critique des processus d'évaluation, en posant des questions qui orienteront la réflexion tout au long du module.

COURS 2 : À quoi servent réellement les indicateurs ? : critiques et opportunités

Résumé conceptuel du cours
Les indicateurs sont des outils fondamentaux des processus d'évaluation, mais leur conception et leur utilisation ont engendré d'importantes tensions et controverses. Dans ce cours, nous analyserons ce que ces outils mesurent réellement et, surtout, quelles dimensions du travail académique sont rendues invisibles ou exclues. Les indicateurs, tels que les citations, les facteurs d'impact et les classements, sont souvent appréciés pour leur capacité à fournir des données quantifiables et comparables. Cependant, cette quantification n'est pas exempte de biais. Souvent, ce qui est mesuré n'est pas nécessairement le plus pertinent, mais plutôt ce qui est le plus facile à enregistrer et à catégoriser. Cela peut conduire à une vision partielle de la valeur académique, où des aspects tels que l'innovation, la pertinence sociale et la collaboration interdisciplinaire sont négligés au profit d'indicateurs plus traditionnels.

L’examen des critiques formulées à l’encontre de ces outils révèle les dangers du réductionnisme et du fétichisme liés à leur utilisation. Le réductionnisme se manifeste lorsque les indicateurs simplifient la complexité du travail académique, la traduisant en chiffres qui ne reflètent ni sa profondeur ni son impact réel. Le fétichisme, quant à lui, survient lorsque les indicateurs cessent d’être perçus comme des moyens instrumentaux et deviennent des fins en soi, dictant les comportements et les priorités au sein du monde scientifique, technologique et académique complexe. Ce phénomène peut perpétuer des dynamiques d’exclusion, telles que la marginalisation des savoirs locaux ou la sous-évaluation des recherches menées dans des langues autres que l’anglais. Parallèlement, ces outils peuvent renforcer les inégalités structurelles, privilégiant les institutions et les acteurs disposant de ressources plus importantes ou d’une plus grande visibilité internationale, tout en reléguant les contributions qui remettent en question les normes dominantes.

Cependant, les indicateurs offrent aussi des opportunités s'ils sont conçus et mis en œuvre selon des critères éthiques et équitables. Au lieu de perpétuer des modèles homogènes et exclusifs, ils peuvent être adaptés pour refléter la diversité des pratiques académiques et reconnaître des dimensions traditionnellement sous-estimées, telles que l'impact social, les savoirs autochtones et les collaborations transdisciplinaires. Cette approche exige un changement de perspective : il faut passer d'une conception des indicateurs comme de simples outils techniques à une conception comme des artefacts sociotechniques reflétant des valeurs, des priorités et des dynamiques de pouvoir. Dans ce cours, nous réfléchirons à la manière de repenser les indicateurs afin de promouvoir une évaluation plus inclusive et contextualisée, ouvrant la voie à un champ scientifique qui valorise non seulement l'excellence individuelle, mais aussi le travail collaboratif engagé face aux enjeux et aux besoins sociaux contemporains.

CLASSE 3 : Le fétichisme de la mesure : usages responsables, équitables et pertinents

Résumé conceptuel du cours
Le dernier cours de ce module aborde une question cruciale : comment garantir une utilisation éthique et responsable des indicateurs dans l’évaluation scientifique ? Pour y répondre, il est essentiel d’analyser le phénomène de « fétichisme » de la mesure, qui se manifeste lorsque les indicateurs cessent d’être perçus comme des outils et deviennent des fins en soi. Ce phénomène non seulement dénature la finalité initiale de ces outils, mais il nuit également aux pratiques académiques, en favorisant des comportements qui privilégient l’accumulation d’indicateurs au détriment de la qualité, de la pertinence sociale et de l’impact social des connaissances. Nous examinerons comment ce fétichisme peut engendrer des dynamiques contre-productives, telles que la pression à publier dans des revues à fort impact sans tenir compte de la pertinence du contenu, ou l’adoption d’indicateurs standardisés qui ne reflètent pas la diversité des contextes académiques et scientifiques.

Dans ce cadre, nous examinerons comment concevoir des processus d'évaluation qui évitent de perpétuer les inégalités structurelles et de privilégier des dimensions facilement quantifiables au détriment d'autres, tout aussi importantes. Les indicateurs traditionnels, en se concentrant sur des éléments tels que les citations ou les facteurs d'impact, occultent souvent des contributions essentielles, comme l'impact sur les communautés locales, la production de connaissances transdisciplinaires ou la promotion de valeurs éthiques dans les pratiques scientifiques et académiques. De plus, ces indicateurs renforcent fréquemment les inégalités fondées sur le genre, la langue et la géographie, au profit des chercheurs et des institutions issus de milieux privilégiés. Pour contrer ces dynamiques, nous aborderons l'importance d'intégrer des critères d'équité, de diversité et de pertinence sociale dans les systèmes d'évaluation, en veillant à ce qu'ils tiennent compte des besoins et des réalités des différents acteurs impliqués dans la production du savoir scientifique.

Dans ce contexte, il est crucial de réfléchir à l’utilisation éthique et responsable de toute méthodologie ou outil d’évaluation. La confiance accordée à ces outils ne doit pas conduire à leur fétichisation ni à des réductionnismes qui nient le rôle de l’humain. L’évaluation scientifique, en tant que pratique médiatisée par des décisions humaines, doit reposer sur une éthique qui garantisse sa légitimité et sa validité. Sans cet engagement éthique, les outils d’évaluation ne peuvent remplir leur objectif de promouvoir une science plus juste, plus inclusive et plus pertinente socialement. Dès lors, la nécessité de repenser le lien entre évaluation et responsabilité sociale s’impose.

Le cinquième et dernier module propose d'aborder le sujet sous un angle «perspective politique« Afin d’analyser le « pourquoi » et le « pour qui » de la production du savoir scientifique, il s’agit de remettre en question les mécanismes actuels et hégémoniques de production des connaissances et d’explorer d’autres produits et destinataires possibles, en intégrant des exemples concrets et des solutions potentielles. Nous partons du principe que l’évaluation scientifique et académique doit s’aligner sur les objectifs et les besoins de nos universités et institutions scientifiques, et se positionner comme un outil engagé pour résoudre les problèmes et répondre aux besoins de nos sociétés latino-américaines et caribéennes. »

Actuellement, les complexes scientifiques, technologiques et universitaires sont devenus des espaces « centrés sur le papier », où la devise est « publier ou périr » (publier ou périrCeci est devenu l'axe central de leur éthique scientifique. Le productivisme scientifique a pour conséquences la normalisation des processus d'exploitation et de précarité de l'emploi, alimentée par la pression constante de publier, ce qui conduit les chercheurs à accepter des conditions de travail instables et de bas salaires. De plus, l'augmentation des tâches administratives et la bureaucratisation engendrent une charge de travail non liée à la recherche ; cette surcharge affecte la santé physique et mentale des universitaires. Ces exigences, rarement en phase avec les intérêts scientifiques ou le bien commun, favorisent également la marchandisation du savoir scientifique, privilégiant la quantité de publications à leur qualité ou à leur pertinence sociale.

L’impact de cette « centrisme sur le papier » dépasse ces conséquences directes. Il est également lié au fétichisme de la mesure quantitative, qui impose une vision simpliste de l’impact académique et conduit à l’invisibilisation des pratiques et des productions issues de la recherche scientifique qui ne correspondent pas aux critères dominants. Ce réductionnisme restreint les acteurs impliqués dans la production et la réception des connaissances, entravant ainsi une collaboration plus diversifiée et plus pertinente.

Ce module vise à explorer et à analyser de manière critique ces défis, en envisageant des solutions alternatives qui promeuvent une approche plus inclusive, équitable et axée sur le service pour les communautés, les territoires et la société dans son ensemble.

CLASSE 1 : L’implication comme terme équivoque : controverse autour d’une catégorie polysémique et contestée

Résumé conceptuel du cours
Dans le dernier module, nous commencerons par examiner la notion de lien. Nous partirons du constat, fondé sur l'expérience acquise, la conception d'instruments de politique scientifique et les débats universitaires locaux et internationaux, qu'il s'agit d'un concept équivoque, ambigu et polysémique, source de controverses. C'est donc avant tout une catégorie contestée par divers groupes sociaux aux intérêts et aspirations divergents.

Ce cours vise notamment à retracer son développement historique, à déconstruire les significations qu'il a revêtues et à identifier les individus et les groupes qui se l'approprient. L'importance de ce terme réside dans sa capacité à répondre aux questions qui structurent ce module : pourquoi et pour qui ? L'analyse des significations qui lui sont attribuées offre une perspective privilégiée pour comprendre les orientations recherchées pour la science et les universités.

Par conséquent, la notion de lien est fondamentale dans la politique scientifique, puisqu'elle permet d'observer les usages et les significations que l'on souhaite donner à la science.

COURS 2 : Impact social, mobilisation des connaissances scientifiques et acteurs extra-académiques : extrants, résultats et agences invisibles 

Résumé conceptuel du cours

Dans la continuité de la leçon précédente, nous approfondirons ici les composantes et les concepts politiques des débats relatifs à la transformation de l'évaluation scientifique et académique. Alors que la leçon précédente portait sur les modalités ou les formats de transmission et de transfert des connaissances, cette leçon se concentrera sur les produits et les effets découlant des processus de production du savoir scientifique.

Le produit classique et typique de la « production scientifique » est l'article, mais le problème ne s'arrête pas là. L'hégémonie du tandem composé de l'article, des indicateurs bibliométriques et des processus d'évaluation scientifique quantitative s'est établie au détriment de l'invisibilisation, de la marginalisation, voire du découragement, d'autres produits, artefacts, formats, relations et acteurs. L'objectif de ce cours est précisément de réhabiliter ces objets et sujets relégués afin de mettre en lumière la multiplicité des « externalités » générées par les processus de production du savoir scientifique.

L’identification d’autres formats et objets nous amène également à explorer les liens sociaux et les acteurs auxquels ils s’adressent, et avec lesquels ils sont parfois coproduits, éclairant ainsi les processus divers et complexes de mobilisation des connaissances. Cette mobilisation génère de multiples effets souvent oubliés, ignorés ou niés. Revenir sur le débat relatif à la mobilisation des connaissances et à sa relation avec les acteurs non universitaires nous permet également d’approfondir la notion contemporaine d’impact, aujourd’hui réduite à l’impact scientifique, voire à l’impact bibliographique.

Explorer la diversité des activités et des objets produits par les sciences sociales nous permettra de décrire, d'analyser, de systématiser, de mesurer et d'évaluer les effets qu'elles produisent dans différents domaines d'impact.

COURS 3 : Quelle est l'utilité sociale de la science et de l'université en périphérie ? 

Résumé conceptuel du cours
Le dernier cours du programme de diplôme propose un dialogue entre deux figures de proue des études sociales des sciences et des techniques, ainsi que des études supérieures. Ce dialogue vise à répondre à une question fondamentale : quel est le rôle de la science et de l’université ? Ce rôle s’inscrit dans le contexte de notre région, en tenant compte de ses caractéristiques, de son histoire, de ses enjeux et de ses besoins.

Un aspect essentiel de ce débat est l'internationalisation de la science, notamment dans des contextes périphériques comme l'Amérique latine. Si la science et les universités peuvent être de puissants leviers de développement, il est nécessaire d'analyser de manière critique leur intégration dans les circuits mondiaux. Bien souvent, les dynamiques internationales reproduisent des asymétries historiques, reléguant les pays du Sud à un rôle secondaire dans la production de connaissances, ou peinant à faire reconnaître leurs priorités locales dans l'agenda international.

Le débat ne doit pas rester abstrait ni purement normatif, mais s'ancrer dans le concret et s'appliquer à des institutions spécifiques : les universités et le développement scientifique. Dans ce contexte, lorsqu'on s'interroge sur la finalité de ces entités, une autre question se pose inévitablement : à qui profite-t-elle ? C'est la seconde question majeure qui guidera notre réflexion : à qui profitent les universités et la science ?

Répondre à cette question implique d'analyser non seulement les acteurs de la production scientifique, mais aussi la diffusion et l'utilisation de ses résultats. Il devient alors pertinent de se demander si l'internationalisation favorise la démocratisation du savoir ou, au contraire, renforce son appropriation par des secteurs privilégiés, tant au niveau local que mondial. Les produits scientifiques profitent-ils aux communautés locales ou servent-ils avant tout des intérêts extérieurs ?

Dans les contextes périphériques, cette question est cruciale : les connaissances produites localement doivent répondre aux besoins régionaux et contribuer à l’élaboration de solutions adaptées au contexte. Or, les pratiques actuelles d’évaluation scientifique privilégient souvent des indicateurs et des mesures internationaux qui ne reflètent pas nécessairement l’impact social ou régional des connaissances.

Ce type de réflexion est essentiel pour progresser vers un modèle d'évaluation qui ne se contente pas de mesurer la performance de manière quantitative, mais qui prenne également en compte l'impact, la pertinence et la capacité de la science à transformer les réalités locales dans un cadre global. C'est la seule façon de garantir que les universités et la recherche jouent pleinement leur rôle d'agents du changement et contribuent au bien-être collectif, non pas comme de simples rouages ​​d'une machine internationale, mais comme des acteurs centraux du développement de sociétés plus justes et équitables.

Vous devez être inscrit au système d'inscription unique du CLACSO (SUIC) et saisir votre nom d'utilisateur et votre mot de passe. Si vous n'êtes pas inscrit, cliquez ici. ici !Pour accéder au formulaire d'inscription, vous devez cliquer sur le bouton « S'inscrire » sur la page Web du diplôme qui vous intéresse.

Une fois le processus d'inscription terminé, vous recevrez une confirmation par courriel.

Les cours débuteront en mai et se termineront en août 2025.

Du 9er au 13 juin 2025 Notre Xe Conférence latino-américaine et caribéenne des sciences sociales à Bogota, en Colombie. #CLACSO2025 (plus d'informations ici !Afin de garantir la participation de tous, nous avons prévu une pause dans les activités d'entraînement durant cette semaine.

Tous les participants inscrits recevront, le premier jour des activités, les instructions nécessaires pour accéder aux cours, à la bibliographie et aux forums de discussion via la plateforme. Espace de formation virtuel CLACSO.

L'accès à l'environnement d'apprentissage virtuel et sa navigation sont très simples et intuitifs. Une équipe d'assistance technique et pédagogique est toujours disponible. Pour toute question, vous pouvez écrire à : [email protected] 

 Vous devez envoyer un courriel contenant la demande à [email protected] Nous vous enverrons le certificat demandé dès que possible.

Critères exceptionnels : Dans des cas exceptionnels et dans les 20 premiers jours suivant le début du Diplôme Supérieur, l'étudiant peut écrire à [email protected] Demande de retrait avec indication des motifs. Après évaluation du dossier, une réponse sera envoyée. En cas d'approbation, l'étudiant pourra réintégrer le programme de diplôme supérieur si une nouvelle cohorte est offerte l'année suivante. Une fois ce délai écoulé depuis le début du cours, aucune demande ne sera acceptée.

Les sommes versées ne seront remboursées que si les organismes organisateurs décident d'annuler l'activité. 

Oui, le diplôme supérieur est certifié par CLACSO. Il vous sera envoyé par voie électronique et est entièrement gratuit.

Le paiement peut être effectué en une seule fois, par carte bancaire ou virement. Nous proposons également le paiement en 3 fois.

Oui. Des réductions seront accordées aux étudiants appartenant aux centres membres et aux centres associés de CLACSO, aux chercheurs associés de CLACSO, et à tous ceux qui paieront pendant la période de réduction.

Vous pouvez vérifier ici si vous êtes membre d'un centre : 

https://www.clacso.org/institucional/centros-asociados/

Le programme de diplôme d'études supérieures combine des cours asynchrones et synchrones. Les cours sont principalement asynchrones. L'horaire des séances synchrones sera communiqué par le coordonnateur du diplôme au début du programme, et la participation à ces séances n'est pas obligatoire pour la réussite du programme.