A América Latina é caracterizada por uma enorme diversidade socioétnica, cultural e linguística, resultante tanto da presença histórica de numerosos povos indígenas e afrodescendentes quanto dos processos migratórios. Em contextos educacionais, essas dinâmicas populacionais são frequentemente abordadas por meio da identificação — e muitas vezes da problematização — de certos grupos de estudantes, particularmente aqueles que são rotulados ou se autoidentificam como indígenas, afrodescendentes e migrantes. No entanto, essa abordagem tende a se concentrar mais nas diferenças atribuídas a esses indivíduos do que em uma compreensão profunda e relacional dos processos históricos, sociolinguísticos e políticos que produzem e moldam essa diversidade.

Recentemente, no contexto político contemporâneo da América Latina e do Caribe, o ressurgimento e a consolidação de forças de direita — incluindo expressões abertamente conservadoras, nacionalistas e, em alguns casos, neocoloniais — introduzem novas tensões para a educação desses grupos. Esses governos frequentemente reinstauram discursos que reforçam narrativas homogeneizadoras e nacionalistas da nação e relativizam os marcos de direitos conquistados pelos povos indígenas e, em alguns contextos, aqueles relacionados às comunidades afrodescendentes e migrantes. Em diversos países, observam-se cortes orçamentários, despriorização institucional de áreas ligadas à diversidade cultural e linguística e uma crescente criminalização das mobilizações que buscam defender os direitos dos povos indígenas, afrodescendentes e migrantes. Esse cenário afeta diretamente a sustentabilidade das políticas interculturais e a capacidade das instituições educacionais de apoiar abordagens que promovam a pluralidade, a justiça linguística e a igualdade de direitos.

Essas tendências aprofundam a desigualdade estrutural enfrentada por grupos historicamente racializados, afetando não apenas a vida comunitária, mas também as condições para a produção de conhecimento. Nesse contexto, análises comparativas que nos permitam compreender como essas reconfigurações políticas impactam a educação bilíngue intercultural e as experiências educacionais de crianças e jovens indígenas, migrantes e afrodescendentes tornam-se ainda mais relevantes. Compreender os efeitos dessas disputas globais e regionais sobre os direitos culturais e linguísticos torna-se fundamental para o fortalecimento de estratégias de resistência e a construção coletiva de horizontes verdadeiramente interculturais.

Na América Latina, historicamente, os Estados-nação consolidaram-se construindo esses "outros" como representantes da diversidade populacional, com os quais mantinham relações distintas. No ambiente escolar, essa ligação se expressava e continua se expressando de maneira particular: ali, indivíduos de diferentes comunidades convergem, todos tratados pelo Estado como "diferentes". É importante destacar o papel que a escola, enquanto instituição estatal, desempenhou historicamente na consolidação de narrativas sobre identidade nacional e nas formas de classificar a população incluída e excluída daquilo que é considerado comum. Nesse sentido, cabe ressaltar a maneira crucial como a dinâmica populacional, o desenrolar de um projeto nacional e a forma hegemônica como os indivíduos são nomeados e categorizados se articulam em políticas identitárias que tanto possibilitam quanto restringem direitos. Povos indígenas, afrodescendentes e populações migrantes têm sido alvos de políticas sucessivas, caracterizadas tanto pela invisibilidade quanto pela discriminação, pela negação ou pela ênfase excessiva na diferença. A formação de sistemas educacionais liderados por elites políticas gerou propostas em nível regional nas quais as línguas, o conhecimento, as historiografias e os modelos de interpretação da realidade das elites hegemonizaram o discurso e construíram modelos nacionais.

Como contraponto a essa perspectiva, a interculturalidade se posicionou na região como um conceito-chave nas discussões e intervenções de especialistas, formuladores de políticas educacionais e líderes de organizações indígenas e migrantes. A interculturalidade surge, portanto, como parte de uma resposta contínua aos modelos tradicionais de homogeneização. Nas últimas décadas, ela se moldou como uma perspectiva política e social diante de um cenário que historicamente foi abordado por meio de noções como extermínio, invisibilidade, aculturação e/ou assimilação.

A interculturalidade não é apenas uma proposta pedagógica, mas também metodológica e política. Seu desenvolvimento é contínuo e, portanto, permanece um desafio significativo. Povos indígenas, afrodescendentes e populações migrantes encontram-se em contextos de subordinação e subalternidade, o que significa que o desenvolvimento pedagógico da interculturalidade por vezes esbarra nas armadilhas desse contexto. Embora progressos significativos tenham sido feitos em termos de direitos, muitos outros passos são necessários para alcançar a verdadeira interculturalidade e para que essa educação contribua para o desenvolvimento dessas identidades tão debatidas. Houve avanços pedagógicos e curriculares interessantes no campo da formação de professores e na reflexão sobre as implicações pedagógicas e políticas da interculturalidade. Nas últimas duas décadas, a pesquisa sobre Educação Bilíngue Intercultural nas Américas pode ser enquadrada em diferentes tendências. Por um lado, houve um aumento nas publicações que alertam para os processos de substituição e perda de línguas indígenas americanas em favor de outras línguas mais dominantes. Por outro lado, os benefícios e as possibilidades educacionais, bem como a qualidade dos programas educacionais bilíngues e interculturais, ainda são questionados, e as implicações dos modelos escolares baseados em abordagens decoloniais são debatidas. Finalmente, muitos estudos exploram a complexa relação entre as experiências educacionais formais e informais de crianças, jovens e adultos indígenas e migrantes. Os avanços na compreensão do papel das esferas doméstica, religiosa e recreativa, entre outras, na formação do conhecimento e da compreensão intercultural — definidos como experiências formativas — permitem uma gama mais ampla de questionamentos sobre a relação entre instituições estatais, famílias e comunidade.

Vale ressaltar que, com o objetivo de fortalecer o diálogo interdisciplinar e internacional, este Grupo de Trabalho reúne pesquisadores de diversos países que têm analisado criticamente o alcance e as limitações dessas políticas e práticas, bem como estudado uma ampla gama de experiências educacionais e formativas em contextos interculturais. A maioria desses pesquisadores são especialistas com formação em ciências sociais que vêm realizando pesquisas há anos sobre crianças e jovens indígenas e migrantes — particularmente crianças indígenas e migrantes —, relações intergeracionais, escolarização e educação em contextos marcados pela diversidade sociocultural e desigualdade estrutural na América Latina e no Caribe. Portanto, será essencial conectar essas situações educacionais de base familiar e comunitária com os contextos escolares contemporâneos, analisando, por sua vez, os aspectos compartilhados regional e globalmente e as especificidades das formações nacionais de alteridade. Ou seja, neste novo ciclo, propomos especificamente avançar no desenvolvimento de uma abordagem sistematicamente comparativa da chamada perspectiva da educação intercultural, seu alcance e suas limitações nas atuais disputas pelo reconhecimento dos direitos educacionais de povos e comunidades indígenas, afrodescendentes e migrantes.

O (re)surgimento dos movimentos identitários na América Latina é um tema de grande relevância. É evidente que as populações indígenas, migrantes e afrodescendentes estão passando por um processo de crescente visibilidade e expansão. O modelo hegemônico, no qual os sistemas educacionais se desenvolvem sem levar em conta a diversidade sociocultural da sociedade, está sendo desafiado em sua essência, baseado em uma perspectiva monocultural. De diversas maneiras, nas Américas, as últimas décadas foram marcadas por processos, com maior ou menor sucesso, de incorporação das línguas, conhecimentos e ideologias das populações indígenas, afrodescendentes e migrantes na educação formal. Esse ímpeto permite que tudo o que foi produzido, reinterpretado e reinventado no desenvolvimento de inúmeras experiências educativas interculturais em contextos domésticos, cotidianos e comunitários para crianças, jovens e adultos comece a ganhar visibilidade. Assim, a palavra indígena, juntamente com crianças, mulheres e homens, sai dos lares e comunidades para as escolas interculturais e também para as escolas do sistema geral que, em alguns países da região, adotaram a interculturalidade para todos.

Contudo, esse progresso coexiste com um contexto político e social marcado por retrocessos significativos nos direitos coletivos. Em diversos países da região, observam-se cortes orçamentários, desfinanciamento de programas interculturais, discursos públicos que revivem lógicas assimilacionistas e a crescente circulação de narrativas negacionistas que deslegitimam a presença de línguas e culturas indígenas, afrodescendentes e migrantes nas escolas. Esses processos não apenas buscam limitar as políticas inclusivas conquistadas nas décadas anteriores, mas também reinstauram visões monoculturais do Estado-nação que comprometem o progresso alcançado e aprofundam as desigualdades preexistentes. Nesse contexto, a visibilidade da identidade e a produção de conhecimento intercultural assumem um caráter ainda mais estratégico: tornam-se práticas de resistência, afirmação de direitos e contestação a projetos que buscam restringir a pluralidade cultural que historicamente caracteriza nossas sociedades.

Há algum tempo, dentro do amplo paradigma teórico da interculturalidade, diversas questões relativas ao tratamento da diversidade étnica e linguística têm sido debatidas com o objetivo de promover relações equitativas e igualitárias, baseadas no reconhecimento dos direitos de diferentes grupos e comunidades. A meta é superar problemas relacionados à discriminação e à exclusão social, econômica, cultural e política. Nesses debates, modelos para a escolarização de populações indígenas, migrantes indígenas, afrodescendentes e migrantes com diversas identidades nacionais têm sido um foco central de discussão. Contudo, essa questão ainda é controversa e sua implementação tem sido recente, dependendo do contexto nacional de cada país. Nesse sentido, embora desde a década de 1980 diversos países latino-americanos (Guatemala, Honduras, Suriname, Nicarágua, Costa Rica, Panamá, Guiana, Brasil, Paraguai, Venezuela, Chile, Bolívia, Peru, Colômbia, México, Equador e Argentina) venham implementando programas de Educação Intercultural Bilíngue e/ou Multilíngue, muitos problemas permanecem sem solução nesse campo. Dentre esses desafios, destacam-se: como incluir línguas indígenas no currículo, como integrar diferentes formas de conhecimento, como conceber modelos interculturais que sejam sensíveis à diversidade e busquem reverter as condições tradicionais de desigualdade, como produzir conteúdo básico diversificado, como propor e desenvolver materiais educativos que permitam a identificação de crianças, adolescentes e jovens em diversos territórios, como considerar a complexidade das experiências educacionais de grupos indígenas, afrodescendentes e migrantes em contextos contemporâneos e como fortalecer políticas inclusivas no âmbito dos Estados-nação da América Latina e Central, entre muitos outros dilemas e desafios. Além disso, as populações multilíngues, especialmente aquelas cuja primeira língua é uma língua indígena, são as mais desfavorecidas em suas interações com as diversas instituições estatais, situação que se verifica em todos os países da região.

Embora a institucionalização da Educação Intercultural Bilíngue e/ou Multilíngue na maioria dos países da região represente um progresso significativo, esse reconhecimento formal está longe de resolver as múltiplas demandas das comunidades indígenas e migrantes. Em vez disso, estabeleceu um novo terreno comum de direitos que precisa ser sustentado, ampliado e defendido neste contexto específico. Como já mencionado, no atual cenário sociopolítico, torna-se ainda mais urgente examinar as tensões, o potencial e os riscos inerentes aos modelos escolares interculturais. Nesse contexto, a pesquisa sistemática e comparativa que este Grupo de Trabalho propõe realizar assume um caráter estratégico: permite a identificação de padrões regionais, a documentação de inovações pedagógicas e a compreensão de como as transformações atuais afetam o exercício dos direitos linguísticos e culturais. Dessa forma, o trabalho coletivo do Grupo de Trabalho pode contribuir tanto para o fortalecimento dos programas existentes quanto para o desenvolvimento de políticas mais equitativas, relevantes e sustentáveis.