O campo das artes e da educação na América Latina e no Caribe é profundamente permeado pela continuidade da colonialidade na forma de colonialismo interno (González Casanova, 1969). O padrão colonial de poder — conceito introduzido por Aníbal Quijano — moldou, ao longo de sua longa história desde o século XVI, não apenas estruturas políticas e econômicas, mas também epistemológicas e estéticas, definindo hierarquias de conhecimento, sensibilidade e legitimidade cultural. Nesse contexto, a decolonialidade emerge como uma resposta de uma práxis crítica que busca desmantelar as narrativas hegemônicas da modernidade e afirmar o saber, as línguas e os modos de criação situados nos territórios do Sul Global.

No campo artístico, a colonialidade manifesta-se na imposição de cânones, línguas e hierarquias estéticas e de gosto, que funcionam como novas formas de classificação social. Em resposta, surgem propostas de pedagogias artísticas que revelam o eurocentrismo nos modelos de formação acadêmica, visando ampliar a experiência para além da estética, a fim de incluir outras sensibilidades e formas de conhecimento – territorial, ancestral, comunitário, étnico e sexual. Nessa perspectiva, as práticas artísticas e educativas na Ibero-América, em Abya Yala e na Grande Comarca, no continente, e nas ilhas hispânicas do Caribe, precisam ser posicionadas como espaços de reexistência (Albán Achinte, 2017), e não como mera resistência aos critérios estipulados pelas narrativas eurocêntricas.

Uma das formas de produção de conhecimento decolonial é a pesquisa-criação (Gómez Moreno, 2017), como a pesquisa em arte (Torlucci e Vonovich, 2018). Embora já existam pedagogias artísticas decoloniais, elas são experiências excepcionais que abrem caminhos para repensar a educação, a estética e a experiência sensorial a partir de outras epistemologias — ancestrais, comunitárias, afrodescendentes, indígenas e feministas — capazes de questionar a universalidade do cânone eurocêntrico e possibilitar formas plurais de conhecer, ensinar, criar, sentir e viver. Aliás, a pedagogia decolonial já tem seu antecedente na "pedagogia do oprimido" (Freire, Walsh).

Consequentemente, o projeto se inscreve na tradição do pensamento crítico latino-americano e na perspectiva atual dos estudos decoloniais, a partir da qual dialoga com outros campos conceituais, como as pedagogias populares, que tecem na região diversos diálogos entre artes, educação e pensamento crítico, reconfigurando os vínculos entre estética, política e comunidade.

Agora, de uma perspectiva decolonial, trata-se de construir espaços epistêmicos na fronteira. E é aí que o pensamento fronteiriço e a decolonialidade se complementam. Nesse sentido, trata-se de compreender a colonialidade do poder como "fronteirização", como a construção contínua de fronteiras, e, em contraste, a decolonialidade como sentir, pensar, agir e acreditar em modos de vida fronteiriços, como o lugar na e a partir da fronteira daqueles classificados, dos vencidos e das vítimas da modernidade/colonialidade. A partir daí, desse espaço epistêmico, é que se constrói o pensamento fronteiriço enraizado e corporificado proposto por Mignolo (2025).

A colonialidade cria fronteiras entrelaçadas pela diferença de poder que, durante a Guerra Fria, ligou o Primeiro Mundo ao Terceiro Mundo (Anzaldúa, 2021). Esses espaços fronteiriços, onde os significados são negociados, são aqueles que podem ser fomentados e expandidos por meio de pedagogias decoloniais: construindo terceiros espaços educativos (Escaño e Dewhurst, 2024) para desmantelar a colonialidade do poder, do saber, do ser e da natureza, no sentido proposto por Catherine Walsh (2013).

Ultrapassar a longa história da ocidentalização do pensamento (Edmundo O'Gorman, 1958; Serge Latouche, 1989) e da produção implica abrir-se a diferentes cosmogonias, partindo do pressuposto de que o conhecimento surge do mundo (Walsh, 2013) e não o contrário, como propôs o paradigma cientificista. Nessa perspectiva, a relação entre universidades e comunidades se transforma, pois, em princípio, as universidades são compreendidas dentro das comunidades, moldadas pelo local e pelo situado. E, principalmente, porque a hierarquia do conhecimento imposta pela modernidade colonial é desconstruída, juntamente com a distinção entre um falso conhecimento especializado e um conhecimento comunitário e experiencial.

Nesse contexto, a educação artística pode ser entendida como uma prática emancipadora, visto que, seguindo Ana Mae Barbosa (2022), enquanto educação decolonial, ela constitui uma forma de romper e combater a ordem estabelecida, uma maneira de desdisciplinar o saber. Além disso, a partir dessas novas perspectivas epistemológicas e ontológicas, podemos repensar as conexões entre ciência e arte como modos interconectados de produção de conhecimento que nos libertam das diversas opressões históricas da modernidade colonial.

Tudo isso é relevante em um momento histórico em que a América Latina vivencia um preocupante avanço da direita e a restauração de perspectivas que nos recolonizam e obstruem a construção de outras formas de exercício da soberania. A guinada à direita das políticas neoliberais (que na Europa combatem o avanço dos movimentos nacionalistas de direita) no antigo Terceiro Mundo coloca em risco não apenas nossos recursos materiais, mas também nossos corpos, nosso conhecimento, nossas identidades e as formas alternativas de exercício da comunidade que estávamos construindo.

Portanto, neste contexto, precisamos construir espaços comunitários que nos permitam pensar, agir e viver dentro das fronteiras existenciais e disciplinares que habitamos e que nos habitam. A desobediência civil e epistêmica (Gandhi, Mignolo) é a condição sine qua non da libertação. Para tanto, revisitar procedimentos e pedagogias artísticas pode ser um caminho que contribui para a decolonialidade. Conceitos como estética, criação investigativa, pensamento de fronteira, buen vivir (bem viver) e comunalidade, entre outros, tornam-se essenciais para nos afastarmos das propostas universais da estética moderna e nos abrirmos às sensibilidades específicas de nossos territórios, uma vez que se trata de libertar a estética que foi colonizada (controlada, gerenciada e normalizada) pelos cânones da estética eurocêntrica (Kant, Hegel).

Este projeto se baseia e expande as linhas de trabalho desenvolvidas na fase anterior do Grupo de Trabalho, que abordou a produção de conhecimento situado relacionado às práticas artísticas e educacionais na América Latina e no Caribe. Essa experiência inicial destacou o poder dos projetos de mediação cultural, das pedagogias críticas e das práticas colaborativas para a produção de conhecimento situado nas e por meio das artes.

Propõe-se um programa de atividades que integra pesquisa teórica, pesquisa-criação, pesquisa artística, práticas de mediação, laboratórios territoriais, seminários, publicações e encontros regionais, buscando democratizar o conhecimento e promover futuros pluriversais. Esta proposta revaloriza as artes como forma de produção, pesquisa e apreciação do saber transversal, desafiando o paradigma logocêntrico sobre o qual nossas instituições de ensino, especialmente as universidades, foram forjadas.

A configuração moderna da arte e da educação na América Latina está profundamente entrelaçada com a colonialidade do saber, do ser e da estética, dificultando o pleno reconhecimento do saber e das práticas artísticas indígenas, afrodescendentes, comunitárias e populares. As categorias estéticas ocidentais, consolidadas desde o século XVIII, continuam a definir os critérios de legitimidade nos sistemas educacionais e artísticos.

Argumenta-se que as artes são formas de pensamento e produção de conhecimento, e que a pesquisa criativa e a pesquisa em artes constituem uma forma de conhecimento que transcende a epistemologia moderno-colonial. Nesse sentido, Torlucci e Volnovich (2018) nos desafiam a considerar como os processos artísticos podem moldar os modos de pesquisa e produção de conhecimento. Esses autores questionam a abordagem que se refere à pesquisa sobre as artes e propõem repensar a pesquisa nas artes. Essa mudança de perspectiva nos coloca diante de um novo cenário, “um campo de possibilidades para explorar análises comparativas e modelos alternativos de pesquisa que atualizam as interseções entre percepção e pensamento” (2018, p. 126).

Dando continuidade a essa trajetória, o presente projeto aprofunda a reflexão sobre as relações entre artes, educação e decolonialidade, articulando as contribuições da Escola Descolonial Latino-Americana (Quijano, Dussel, Mignolo, Maldonado-Torres, Lugones, Segato) com experiências em pesquisa-criação, pesquisa em artes e formação artística. Incorpora também contribuições do campo da mediação cultural, artística e educacional como modos de intervenção em diferentes contextos. A mediação cultural é uma forma de fomentar a conexão entre o cultural-artístico e o educacional, ao mesmo tempo que sublinha o compromisso com o direito à educação artística.

Nessa mesma linha, é essencial incorporar a noção de terceiros espaços educativos como territórios que possibilitam o surgimento de pedagogias alternativas. Entendemos esses espaços como zonas híbridas e liminares onde as hierarquias tradicionais do saber são suspensas. É nesses interstícios que as práticas artísticas comunitárias desdobram seu maior potencial, configurando-se como pontos de encontro, permitindo uma produção coletiva e situada de saber. Nessa perspectiva, a ligação entre pedagogias artísticas e decolonialidade permite analisar e revelar os padrões que regulam a epistemologia, a estética e a pedagogia geridas pelos princípios da modernidade-colonialidade.

A relevância teórica do projeto reside em seu compromisso com a articulação do pensamento decolonial e da prática artística, reivindicando as artes como um campo de produção epistêmica e como uma forma de enunciação a partir das margens, e sistematizando práticas que propõem uma "estese decolonial" (Mignolo, 2010). Em um nível social e intelectual, busca fortalecer os laços entre universidades, coletivos artísticos e comunidades, gerando espaços para o diálogo horizontal e a criação colaborativa.

Este novo ciclo de trabalho também se baseia no seminário de pós-graduação "Pedagogias Artísticas Decoloniais: Artes e Estética na Formação do Padrão Colonial de Poder", realizado na Universidade Nacional das Artes, como ferramenta de formação e pesquisa-ação. Este seminário serve como plataforma de intercâmbio que ajuda a consolidar uma rede de pesquisa-criação e pesquisa em artes para abordar pedagogias artísticas decoloniais no Sul Global, fornecendo ferramentas para a transformação cultural e educacional.

Essa posição política também é apoiada pela Declaração pelo Direito à Educação Artística, elaborada no âmbito do II Congresso Internacional "Territórios da Educação Artística em Diálogo", realizado em 2024. Nesse documento, é instado a "continuar fortalecendo esse rico tecido político, conceitual e afetivo que integra artes e educação (...) para continuar imaginando e inventando novos mundos, possibilitando espaços para escuta, ensino e aprendizagem, para entrelaçar as histórias que nos trouxeram até aqui, nossas realidades presentes e os futuros mais justos, mais democráticos, mais igualitários e mais criativos que nos comprometemos a buscar" (AAVV, 2024).