Embora a educação como direito humano esteja presente no discurso, nas políticas e em certo alinhamento com as convenções internacionais da América Latina desde o século XX — desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, passando pelo Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, em 1966, e pelas convenções e declarações subsequentes, bem como pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, em 1990, e pelos diversos Fóruns Mundiais de Educação, de 2000 a 2021, com a participação ativa de nossos países —, seu processo formal de reconhecimento e consolidação tem sido multifacetado e complexo. Desigualdades significativas, bem como as persistentes deficiências na cobertura escolar e na oferta de serviços às populações rurais, indígenas e afrodescendentes, entre outras, atestam isso.

Atualmente, observamos que a expansão dos movimentos de direita e extrema-direita, juntamente com o reposicionamento do conservadorismo, está desencadeando uma disputa acirrada em torno do reconhecimento do direito à educação em nossa região (Feldfeber, 2020; Saforcada, 2020; Saforcada e Ximenes, 2024; Cuenca, 2024; Portillo, 2024). A mudança no equilíbrio de poder entre os diversos governos em nossos países tem, em muitos casos, levado a retrocessos em relação às políticas mais universais e abrangentes que alguns governos da região haviam implementado (Gluz, Rodríguez e Elías, 2021).

Não é surpreendente que, desde a década de 1990 até o presente, tenhamos observado movimentos sociais emergindo de espaços e atores educacionais, bem como de outras esferas não educacionais, e que esses movimentos incorporem garantias para o pleno exercício do direito à educação em suas reivindicações (Olivier, 2024). O fortalecimento dos movimentos de resistência estudantil e sindical em níveis nacional, latino-americano e internacional, observado ao longo do século, é um exemplo claro disso (Cornejo et al., 2019).

O cenário é ainda mais complexo devido às tensões decorrentes do surgimento de novas parcerias público-privadas (Olivier, 2014) e de uma série de ações voltadas para a privatização endógena e exógena de todos os níveis de ensino, entre outros efeitos cruciais como a terceirização de funções estatais, a centralidade da Nova Gestão Pública e suas expressões ligadas ao empreendedorismo, bem como a disseminação de perspectivas individualizantes que, sob o disfarce de resiliência, educação emocional, liderança e coaching, operam simultaneamente na atribuição de responsabilidade pelas trajetórias educacionais e na desvalorização do trabalho docente (Saforcada, 2020; Croso e Magalhães, 2016).

Essas questões foram exacerbadas recentemente pela pandemia de COVID-19 e seus efeitos pós-COVID, que adicionaram um componente crítico devido à interrupção dos percursos educacionais e à maior complexidade das condições de trabalho (Oliveira, Pereira Junior e Clementino, 2021). Esses fatores, por sua vez, criaram novas demandas decorrentes do retorno ao ensino presencial. Além disso, questões como a crescente presença da digitalização e o desenvolvimento da Inteligência Artificial (IA) aprofundaram as lacunas socioeducacionais e tecnológicas (Garay e Gutiérrez, 2019; Lugo e Iithurburu, 2019), revelando desafios significativos para o desenvolvimento democrático das escolas. Isso afetou os professores, com políticas educacionais baseadas na deslegitimação da profissão docente e de seus sindicatos (Saforcada, 2019). O desmantelamento dos sistemas públicos de formação de professores ou a contratação de profissionais de outras disciplinas com certificação limitada de fontes privadas são alguns dos mecanismos utilizados (Bordoli, 2022). Programas como o Teach for All, que teve origem nos EUA e está sendo desenvolvido em vários países da América Latina, expressam essa lógica (Moyá, 2022).

Nesse contexto de restauração conservadora e de políticas que promovem um sistema educacional a serviço da formação de um sujeito global-colonial, torna-se necessário compreender os vetores de tensão e a complexidade do cenário por meio de estudos comparativos que possam gerar conhecimento em nível regional e, ao mesmo tempo, contribuir para a formação de grupos de pesquisadores-ativistas capazes de intervir nas disputas sobre a produção de sentido e contribuir para as lutas populares pela concretização do direito à educação. Adotamos uma perspectiva regional e comparativa que nos permite identificar padrões comuns e os atores que buscam definir as agendas educacionais globais e regionais, bem como revelar as especificidades de cada país nas políticas implementadas e nos avanços e lacunas na concretização do direito à educação.

É dentro deste quadro contextual e epistémico que formulamos esta proposta de renovação do GT; uma proposta que dá continuidade ao trabalho desenvolvido ao longo de 25 anos no âmbito do CLACSO, retoma as linhas desenvolvidas nos últimos períodos (2019-2022 e 2023-2025) e avança em novas ações, com a convicção de que o tema tem enorme relevância a nível local, regional e global.

O grupo é composto por pesquisadores de diversas origens em dois sentidos. Primeiro, em termos de seus países de residência: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, Guatemala, México, Paraguai, Peru, Uruguai e Venezuela. Segundo, em termos dos diferentes tipos de organizações em que atuam: universidades, sindicatos de professores, organizações sociais e comunitárias e instituições de políticas públicas. Além disso, um número significativo é membro da Rede Latino-Americana de Estudos sobre o Trabalho Docente (Red ESTRADO), criada no âmbito do próprio Grupo de Trabalho há mais de duas décadas.

Ao longo dos anos, consolidamos uma ampla comunidade de pesquisadores com essas diversas formações e áreas de atuação, com o objetivo comum de contribuir para a análise das tendências da política educacional na região, para a produção de informações e propostas ligadas à concretização do direito à educação, bem como para o desenvolvimento de estratégias de resistência contra avanços conservadores e a violação de direitos.

Nos anos anteriores, estudamos as formas que o pós-neoliberalismo assumiu no campo educacional, identificando políticas relativas à expansão de direitos e ao reconhecimento de novos grupos indígenas, LGBTIQ+ e afrodescendentes (Gluz et al 2018; Feldfeber e Gluz, 2021); avançamos na sistematização das propostas dos movimentos sociais emancipatórios e mostramos como, juntamente com os importantes avanços na materialização do direito à educação durante governos progressistas na América Latina, tendências privatizantes e excludentes persistem em nossos sistemas educacionais. Nos últimos anos, a GT tem se concentrado nas reorientações das políticas educacionais na região, nas novas agendas da direita e no lugar dos coletivos de professores em um contexto de restauração conservadora (Martinis e Falkin, 2017; Feldfeber, 2020; Gluz, Rodrigues e Elías, 2021), bem como no surgimento da pandemia, que afetou profundamente as trajetórias educacionais e as condições de trabalho dos professores (Gluz, Rodrígues e Elías, 2020; Feldfeber, 2021).

Os progressos alcançados pelo GT nestes 25 anos constituem uma base sólida para avançar na análise do presente, tão complexo na região, marcado por disputas para reorientar a educação de maneiras profundamente individualistas e privatizantes, bem como pelo questionamento, como nunca antes, da compreensão da educação como um direito.

As políticas educacionais sustentam a expansão das democracias baseadas no pleno exercício do direito à educação. Na América Latina, esse direito é crucial para o desenvolvimento crítico dos indivíduos e a construção de sociedades mais justas. Da mesma forma, a produção de conhecimento é essencial para a compreensão das desigualdades sociais e para a proposição de alternativas socioeducativas. O rápido avanço de narrativas que legitimam modelos neoconservadores e de extrema-direita define nossa época. A pós-verdade está intrinsecamente ligada à produção discursiva, desafiando direitos humanos fundamentais e questionando lutas sociais históricas. Portanto, é necessário aprofundar a produção de conhecimento crítico capaz de contestar significados políticos, sociais e educacionais, considerando a relevância dessa questão em três sentidos:

1. Relevância Teórica. A noção do direito à educação é central para a teoria dos direitos humanos que, embora ampla, multidimensional e multissituada, desenvolveu-se no pensamento latino-americano como condição fundamental para a vida democrática e a emancipação, vinculada ao exercício de outros direitos. Mariátegui (2004), Gilly e Roux (2015), Cabrera (2019) e Roniger (2018), entre muitos outros, contribuíram para o debate e o pensamento crítico do século passado e do presente, gerando estudos constitutivos do pensamento latino-americano. Assim, o direito à educação ganha relevância no que diz respeito às teorias da justiça, como componente sine qua non do exercício do direito à educação e da formulação de políticas públicas. Autores da região (Magendzo, 2019; Poggi, 2014; Costin, 2018) argumentam que a educação é um meio crucial para alcançar uma sociedade justa.

2. Relevância Social. A importância da articulação entre a esfera acadêmica e intelectual, a dinâmica de produção e reapropriação do conhecimento situado pelos coletivos que desafiam a educação. Diante das tensões do contexto atual, a educação se apresenta como uma dimensão central de transformação e resistência, articulada com a pesquisa acadêmica como partes interativas, promovendo políticas públicas construídas de baixo para cima (Olivier, 2025).

3. Relevância Intelectual. O debate e a reflexão sobre as questões transversais decorrentes do direito à educação são promovidos, abrindo possibilidades para a interpretação interdisciplinar e o potencial pedagógico em relação aos seus problemas teóricos e metodológicos. Sua relevância reside não apenas na apresentação de ideias por meio do programa de pesquisa, mas também no desenvolvimento de oportunidades de formação para diferentes setores e públicos, bem como no fomento do diálogo direto com as comunidades educativas, organizações sociais e órgãos decisórios. Além disso, o fortalecimento da relação entre a produção intelectual colaborativa e intergeracional é um princípio fundamental.

Com base no exposto, mantemos as seguintes linhas de trabalho para o desenvolvimento das ações da GT e como forma de organização interna do trabalho:

Desigualdades sociais e políticas educacionais

O quadro ideológico e político que influencia as desigualdades é moldado por diferentes concepções de direitos sociais, políticos e econômicos, que impactam suas garantias e afetam a concretização do direito à educação (Gluz, 2018). Nosso objetivo é gerar informações que expliquem a discriminação estrutural subjacente aos processos de socialização e à construção de estereótipos de gênero, étnicos e socioeconômicos. Interessa-nos analisar os mecanismos e mecanismos estruturados globalmente, bem como as formas específicas pelas quais eles afetam a concretização do direito à educação em cada país (Oliveira, Pereira Junior e Clementino, 2021).

Privatização e mercantilização da educação

Este estudo examina tanto os processos de privatização novos quanto os tradicionais — expansão do setor de escolas privadas, desregulamentação do mercado educacional, transferência de serviços do setor público para o privado, financiamento da oferta privada e privatização de políticas públicas — bem como outros processos recentes de controle ideológico que devolvem a politização de questões educacionais cruciais à esfera privada. O objetivo é analisar criticamente as consequências da mercantilização e suas características específicas sobre a dinâmica e os processos educacionais. (Saforcada et al., 2022; Oliveira et al., 2017; Cornejo, 2018; Bordoli et al., 2017; Oliveira, 2011).

Trabalho e formação de professores

Nos discursos hegemônicos atuais, os professores são culpados pelo declínio da qualidade da educação (Barroso & Carvalho, 2011). Isso se baseia em avaliações padronizadas de organizações como a OCDE. O trabalho docente é regulamentado pela onipresença de avaliações externas (Sisto, 2014), com o desenvolvimento profissional contínuo mediado por plataformas que contribuem para a insegurança no emprego. Movimentos da sociedade civil e grupos religiosos também contribuem para esse cenário, buscando o controle ideológico e político sobre o trabalho dos professores e o currículo. Simultaneamente, múltiplas formas de resistência e projetos alternativos estão se desenvolvendo, enraizados em tradições regionais (Birgin, 2020; Feldfeber, 2020).

Direito à educação: aspectos teóricos e políticos

Este estudo analisa as consequências das iniciativas neoconservadoras promovidas pela extrema-direita no que diz respeito à noção de direito à educação e sua relação com a regulação das políticas públicas. Observam-se mudanças nas orientações e finalidades dos sistemas educacionais e universitários, nos marcos legais, nas práticas de ensino e nas políticas socioeducativas que tensionam o conceito e a regulação desse direito na região e globalmente (Saforcada e Ximenes, 2024). É importante abordar as perspectivas teóricas e políticas sobre esse direito, permitindo a compreensão das transformações nos projetos educacionais, bem como das disputas resultantes das mudanças sociais, políticas e econômicas que reposicionam as relações de poder. Esta análise examina os aparatos discursivos e as posições epistêmicas, estabelecendo uma análise política que permite a identificação de processos, etapas, linhas de produção de conhecimento, bem como alternativas e novas abordagens.

Políticas e direitos no ensino superior

Os sistemas de ensino superior têm sido uma das principais arenas de disputa e conflito sociopolítico, transcendendo a própria esfera educacional (Trotta e Saforcada, 2024). Efeitos como a privatização e a mercantilização generalizada da vida social (Cuenca, 2024; Olivier, 2014) impactaram fundamentos, perspectivas, gestão, programas de trabalho, produção de conhecimento, formação profissional e subjetividades. Propomos abordar o desenvolvimento e a implementação de políticas de ensino superior, distinguindo a diversidade de tipos existentes que foram reconfigurados e resistiram à expansão da oferta privada e aos mecanismos de gestão neoliberal das instituições públicas, que tenderam a minar a educação como um direito. Será realizada uma análise comparativa das reformas e políticas na região, examinando suas possibilidades, desafios e seu papel como promotores da democratização e do engajamento social.

O Grupo de Trabalho pretende dar continuidade a essas linhas de trabalho e às ações que vem desenvolvendo (listadas no plano de atividades), e empreender como projeto principal a criação de um Observatório Latino-Americano do Direito à Educação. Espera-se que esse Observatório sirva como plataforma de informação e análise para subsidiar o debate público e promover iniciativas junto a atores-chave na arena política: equipes de políticas públicas e organizações sociais e trabalhistas.