A América Latina é caracterizada por uma enorme diversidade socioétnica e linguística. Ao mesmo tempo, existem fluxos migratórios significativos entre os países da região. No contexto educacional, essa diversidade populacional é frequentemente abordada por meio da classificação dos alunos como indígenas ou migrantes.

Isso se deve, em grande parte, ao fato de que, historicamente, os Estados-nação construíram esses "outros" como representantes da diversidade populacional, com os quais mantinham relações distintas. Particularmente no ambiente escolar, essa ligação se expressava e continua se expressando de maneira específica: ali, indivíduos de diferentes comunidades convergem, todos tratados pelo Estado como "diferentes". Como mencionado, isso parece descrever especialmente o tratamento dado às populações indígenas e migrantes de países latino-americanos. Nesse sentido, é importante destacar o papel que a escola, historicamente, desempenhou, como instituição estatal, na consolidação de narrativas sobre identidade nacional e nas formas de classificar a população incluída e excluída daquilo que é considerado comum. Aqui, vale ressaltar a maneira crucial como a dinâmica populacional, o desenrolar de um projeto nacional e a forma hegemônica como os indivíduos são nomeados e categorizados se articulam em políticas identitárias que tanto possibilitam quanto restringem direitos. Povos indígenas e populações migrantes têm sido alvos de políticas sucessivas caracterizadas tanto por sua invisibilidade quanto por sua discriminação, pela negação ou supervalorização da diferença. Parafraseando Bhabha (2010), em referência aos processos culturais em Estados-nação pós-coloniais, a nação se expressa como um laboratório de diferenças culturais, sempre instável e ambivalente. Em todo caso, a formação de sistemas educacionais liderados por elites políticas gerou propostas regionais nas quais as línguas, o saber, as historiografias e os modelos de interpretação da realidade das elites hegemonizaram o discurso e construíram modelos nacionais.

Mais recentemente, e como contraponto a essa perspectiva, constatamos que, além do reconhecimento da presença de populações indígenas e migrantes nos contextos urbanos e rurais de diferentes países da América Latina, a interculturalidade se posicionou como um conceito-chave nas discussões e intervenções de especialistas, gestores de políticas educacionais e líderes de organizações indígenas e migrantes. A interculturalidade emerge, portanto, como parte de uma resposta contínua aos modelos homogeneizadores tradicionais. Nas últimas décadas, ela se configurou como uma perspectiva política e social diante de um cenário que historicamente foi abordado por meio de noções como extermínio, invisibilidade, aculturação e/ou assimilação. Ou seja, apresenta-se como o conceito e a abordagem-chave para interpretar e gerir as relações entre grupos sociais categorizados por sua "alteridade".

A interculturalidade em geral, e a educação intercultural bilíngue em particular, é uma proposta que não é apenas pedagógica, mas também metodológica e política. No entanto, seu desenvolvimento ainda não foi concluído, representando sempre um grande desafio a ser superado. Os povos indígenas e as populações migrantes encontram-se em contextos de subordinação e subalternidade, pelo que o desenvolvimento pedagógico da interculturalidade por vezes depara-se com as armadilhas desse contexto. As experiências educativas muitas vezes se revelam ações que não vão além da assimilação cultural, ou do mero folclore, e, em outros casos, uma recuperação do intracultural, que se apega à cultura considerada "tradicional/ancestral", sem diálogo com as suas próprias variações ou com outras culturas. O exposto acima indica um grande avanço em termos de direitos; muitos outros passos são necessários para alcançar o entendimento intercultural e para que a educação contribua para o desenvolvimento das identidades tão debatidas. Uma sociedade que se considera intercultural desenvolveria intervenções gerais destinadas a disseminar as culturas que a compõem, analisando suas interseções e suas relações mútuas, muitas vezes desiguais, em vez de programas específicos focados em determinados setores que considera portadores de marcadores étnicos. Nesse sentido, a interculturalidade continua sendo um horizonte a ser alcançado pelos Estados Unidos. No entanto, o trabalho não foi em vão, pois houve avanços pedagógicos e curriculares interessantes no campo da formação e na reflexão sobre as implicações pedagógicas e políticas da interculturalidade. Nas últimas duas décadas, a pesquisa sobre Educação Bilíngue Intercultural na América pode ser enquadrada em diferentes tendências. Por um lado, tem havido um aumento nas publicações que alertam para os processos de substituição e perda de línguas indígenas americanas em favor de outras línguas mais poderosas, nos atuais contextos político e econômico. Por outro lado, os benefícios e oportunidades educacionais a que crianças e jovens indígenas e migrantes têm tido acesso nos últimos anos, bem como a qualidade das propostas educacionais bilíngues e interculturais, ainda estão sendo questionados. Também houve uma proliferação de debates sobre as implicações de projetos escolares baseados em abordagens decoloniais para a educação na América Latina. Por fim, muitos estudos questionam a complexa articulação entre as experiências educacionais de crianças, jovens e adultos indígenas e migrantes, tanto na escola quanto em atividades extracurriculares. Avanços relativos ao papel das esferas doméstica, religiosa, recreativa, etc. A formação de conhecimentos e habilidades interculturais, definidos como experiências formativas, permite ampliar o repertório de questões relacionadas à articulação entre instituições estatais, famílias e comunidade.

Professores, acadêmicos, especialistas e líderes de movimentos indígenas e migrantes têm trabalhado intensamente para alcançar os avanços obtidos até o momento na educação bilíngue e intercultural. Para fomentar o diálogo interdisciplinar e internacional, este Grupo de Trabalho reúne pesquisadores de diversos países (Argentina, Austrália, Bélgica, Bolívia, Brasil, Chile, Costa Rica, Cuba, Equador, México, Reino Unido, Espanha, Peru, Paraguai e Estados Unidos) que têm explorado o alcance e as limitações dessa questão, estudando diversas experiências educacionais em contextos interculturais. A maioria desses pesquisadores são cientistas sociais com longa trajetória de pesquisa nas áreas da infância, crianças indígenas e migrantes, escolarização e educação em contextos de diversidade e desigualdade na América Latina. Na edição de 2016-2019 do nosso grupo de trabalho, avançamos significativamente no compartilhamento de nossas pesquisas, construindo um corpo substancial de informações e conhecimento sobre o tema. Nosso foco permanecerá nas diversas experiências formativas de crianças e jovens indígenas e migrantes: experiências de participação política, práticas religiosas e produção socioeconômica, dentro de contextos de socialização linguística e transmissão intergeracional de conhecimento. Será essencial conectar essas situações formativas familiares e comunitárias com os contextos escolares, analisando, por sua vez, os aspectos compartilhados regional e globalmente, bem como as especificidades das formações nacionais de alteridade. Em outras palavras, neste novo ciclo, buscamos especificamente avançar no desenvolvimento de uma perspectiva sistematicamente comparativa.

O (re)surgimento dos movimentos identitários na América Latina é um tema de grande relevância. É evidente que as populações indígenas e migrantes estão vivenciando um processo de crescente visibilidade e expansão. O modelo hegemônico, no qual os sistemas educacionais se desenvolvem sem levar em conta as particularidades socioculturais da sociedade, está em retrocesso, ou pelo menos seus princípios básicos estão sendo debatidos. De diversas maneiras, nas Américas, as últimas décadas foram marcadas por processos, mais ou menos bem-sucedidos, de incorporação das línguas, conhecimentos e ideologias das populações indígenas e migrantes nos âmbitos da educação formal. Esse ímpeto permite que tudo o que foi produzido, reinterpretado e reinventado no desenvolvimento de inúmeras experiências educativas interculturais nos contextos domésticos e cotidianos de crianças e adultos comece a ganhar visibilidade. Assim, vozes indígenas, juntamente com homens e mulheres indígenas, estão entrando nas escolas interculturais a partir de seus lares.

Nesse contexto, diversas questões relativas ao tratamento da diversidade étnica e linguística têm sido debatidas há décadas com o objetivo de promover relações equitativas e igualitárias entre diferentes grupos socioculturais. Com foco em processos de reconhecimento e redistribuição, esforços têm sido feitos para superar problemas relacionados à discriminação e à exclusão social, econômica, cultural e política. Nesses debates, modelos para a escolarização de populações indígenas, migrantes indígenas e migrantes têm sido um foco central de discussão. Contudo, essa questão é controversa e sua implementação tem sido recente, dependendo do contexto nacional de cada país. Nesse sentido, embora desde a década de 1980 dezessete países latino-americanos (Guatemala, Honduras, Suriname, Nicarágua, Costa Rica, Panamá, Guiana, Brasil, Paraguai, Venezuela, Chile, Bolívia, Peru, Colômbia, México, Equador e Argentina) venham implementando programas de Educação Bilíngue Intercultural, muitos problemas permanecem sem solução nessa área. Dentre esses desafios, destacam-se: como incluir línguas indígenas no currículo, como articular diferentes formas de conhecimento, como conceber modelos interculturais que sejam sensíveis à diversidade e busquem reverter as condições tradicionais de desigualdade, como produzir conteúdo básico pluralista, como considerar a complexidade das experiências educacionais de grupos indígenas e migrantes em contextos contemporâneos e como fortalecer políticas inclusivas no âmbito dos Estados-nação da América Latina e da América Central, entre muitos outros dilemas e desafios. Além disso, as populações multilíngues, especialmente aquelas cuja primeira língua é uma língua indígena, são as mais desfavorecidas em suas interações com as diversas instituições estatais, em todos os países da região.

É importante ressaltar que a existência da Educação Bilíngue Intercultural é um fato relevante em cada um dos países mencionados, mas sua mera proclamação não tem sido suficiente para atender às demandas desses grupos sociais. Trata-se, antes, de um primeiro passo importante que estabeleceu uma nova base comum de direitos e acordos. Populações indígenas e migrantes, assim como pesquisadores dessas áreas, têm debatido e refletido sobre o potencial e os riscos desses modelos escolares. Pesquisas sistemáticas e comparativas sobre esses processos, como a que pretendemos realizar neste Grupo de Trabalho, podem contribuir para o aprimoramento de programas que abordem essas questões em diversas áreas de atuação.