Os avanços do capitalismo na era digital estão gerando mudanças significativas nas políticas educacionais globais, transformando os sistemas de educação pública na América Latina, América Central e Caribe. É urgente analisar essas transformações globais precisamente dentro e a partir desse contexto do Sul Global. Uma vez analisadas, é necessário — e igualmente urgente — que os principais processos de resistência ao desenvolvimento do capitalismo na era digital na educação emerjam da América Latina. E para que essas respostas aos avanços do capitalismo emerjam, nada é mais oportuno e necessário do que atualizar a importante tradição das pedagogias críticas, a fim de articular, juntamente com os movimentos sociais e populares, processos globais de resistência em defesa inabalável da educação pública.

Embora a atual crise capitalista global, exacerbada pela pandemia de Covid-19, tenha intensificado os avanços do desenvolvimento capitalista na era digital na educação na América Latina (Bonilla-Molina, 2020), os primórdios desses processos transformadores têm uma trajetória mais ampla e global. Com a crise capitalista global de 2008, as transformações globais começaram a ser vivenciadas por meio do solucionismo tecnológico (Morozov, 2013) em resposta ao processo cíclico. Dessa crise cíclica da década anterior emergiu um vasto corpo de literatura acadêmica focado em examinar as mudanças nos modos de operação do capitalismo por meio de noções como "economia capitalista digital" (Fuchs, 2019), "capitalismo de plataforma" (Srnicek, 2016), "capitalismo tecnocientífico" (Birch, 2019) e "capitalismo de vigilância" (Zuboff, 2019), entre muitas outras. Embora essas análises sejam realizadas sob diferentes perspectivas, por vezes sob posições teóricas e analíticas conflitantes, todas elas sustentam que as formas de produção e os modos de acumulação de capital após a crise econômica global se desenvolvem por meio da intensificação da digitalização dentro das lógicas do capital.

À medida que os processos de mudança no capitalismo tomavam forma em sua era digital, após a crise econômica global, diversas dinâmicas e formas de privatização analógica dos sistemas públicos de educação se intensificaram na América Latina, América Central e Caribe. A tendência de privatização dos sistemas públicos de educação no Sul Global faz parte da proliferação de agendas globais de educação que vêm neoliberalizando os sistemas educacionais (Rizvi & Lingard, 2010), materializada pelo que se convencionou chamar de Movimento Global de Reforma da Educação (GERM) (Sahlberg, 2011). Ou, dito de outra forma, um movimento global de reforma da educação baseado em diversos mecanismos de privatização endógenos e exógenos (Ball, 2012) que intensificou a privatização da educação na América Latina e no Caribe, um processo que vem se expandindo desde o início do século XXI.

De uma perspectiva mais analítica, podemos diferenciar entre a expansão da dinâmica de exoprivatização na educação, que se desenrola por meio da privatização estrutural dos sistemas educacionais, e a dinâmica de endoprivatização, que se baseia na privatização implícita inerente às operações e atividades diárias das escolas. Especificamente nesse contexto, pesquisas focadas na análise de Parcerias Público-Privadas e nos processos de liberalização de serviços educacionais públicos que passam para mãos privadas têm se destacado (Adrião, Garcia, Borghi & Arelaro, 2012; Gentili, Frigotto, Leher & Stubrin, 2009). Outra forma de exoprivatização é o envolvimento de atores políticos privados na definição de agendas educacionais globais que estão transformando os sistemas de educação pública. Isso inclui atores políticos globais e organizações internacionais como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico e a Organização Mundial do Comércio. Dentro dos processos estruturais de exoprivatização, o neoliberalismo também desempenha um papel, desenvolvendo-se nas agendas globais por meio da influência de redes de atores políticos privados que lideram importantes think tanks neoliberais (Viseu & Carvalho, 2018; Saura, 2015) e exercem forte influência sobre as reformas no continente (Jarquin, 2021). Mais recentemente, os contextos da América Latina, América Central e Caribe também se tornaram importantes centros de experimentação neoliberal por meio de redes políticas de governança filantrópica (Martins & Krawczyk, 2018), que constituem outra forma de exoprivatização educacional.

Por outro lado, a privatização interna relaciona-se às formas como o neoliberalismo deixa de ser estrutural e passa a permear as subjetividades por meio da escolha e da competição, das práticas de controle docente e do funcionamento cotidiano das escolas. Especificamente, nesse sentido, podemos identificar algumas das muitas análises na América Latina que se concentraram em demonstrar a lógica do quase-mercado na educação, baseada, em linhas gerais, na escolha e na competição entre famílias e escolas. Além disso, outra forma pela qual a privatização interna penetra as escolas é por meio da dinâmica da Nova Gestão Pública, que implantou lógicas gerenciais que privilegiam a hierarquia em detrimento de processos decisórios mais democráticos nas escolas (Lima, 2018). E, por fim, a ênfase em avaliações padronizadas (Parcerisa e Falabella, 2019), que caminham lado a lado com sistemas de incentivos econômicos e a cultura da performatividade, visto que as mudanças nas políticas educacionais são regidas pelos discursos de eficácia, eficiência e efetividade como meio de modificar constantemente o trabalho e a identidade dos professores.

Sem dúvida, a América Latina, a América Central e o Caribe têm sido espaços proeminentes de resistência a todas essas lógicas pró-privatização das últimas décadas. A ampla e heterogênea corrente da Pedagogia Crítica (McLaren, 2012), que nesse contexto do Sul Global tomou Paulo Freire como ponto de partida para articular a resistência, produziu um importante legado. Além da extensa literatura acadêmica produzida pela Pedagogia Crítica no continente, emergiram espaços globais de resistência, como o Fórum Social Mundial, que tem enfatizado esses processos de privatização da educação na última década, e o Centro Internacional de Pesquisa Outras Vozes na Educação. É necessário aprofundar a resistência ao capitalismo digital na educação, visto que, como destaca a análise do Centro Internacional de Pesquisa Outras Vozes na Educação (Ortega, Jarquín, Palomino e Bonilla-Molina, 2021), a pandemia resultou em um lucro de 3.2 trilhões de dólares para as 11 maiores empresas de tecnologia do mundo durante o ano de 2020, em meio a uma queda de 4.5 trilhões de dólares no PIB mundial. Portanto, e seguindo análises pedagógicas críticas, o movimento da Pedagogia Crítica (Peters, Jandrić e McLaren, 2022) deve se atualizar e aprofundar propostas de resistência a esses avanços do capitalismo na era digital na educação, a fim de defender a educação pública. O grupo de trabalho interdisciplinar aqui proposto, "Capitalismo Digital, Política Educacional e Pedagogia Crítica", é formado com o objetivo de situar criticamente essas complexidades na América Latina, América Central e Caribe, relacionando-as às dinâmicas globais a fim de propor respostas que defendam firmemente a educação pública.

Os novos processos de privatização da educação que se desenrolam globalmente na sequência da pandemia de Covid-19 demonstram que a privatização da educação não é mais exclusivamente analógica. Isso se deve principalmente ao impacto significativo dos avanços digitais do capitalismo contemporâneo sobre novas formas de privatização dos sistemas educacionais em todo o mundo. Contudo, isso não significa que as formas analógicas de privatização da educação tenham desaparecido por completo. Pelo contrário, uma série de formas digitais de privatização da educação estão emergindo e se tornando hegemônicas globalmente. Como demonstram as pesquisas mais relevantes e recentes realizadas na sequência da pandemia de Covid-19, quatro grandes dinâmicas de privatização digital da educação estão emergindo e moldarão o futuro dos sistemas públicos de educação. Essas quatro formas de privatização digital da educação podem, em certo sentido, ser consideradas parte do que o Sul Global denominou a "Quarta Revolução Industrial na Educação" (Bonilla-Molina, Jarquín e Lázaro, 2021).

Por um lado, podemos apontar para as redes políticas da governança digital (Saura, Cancela & Adell, 2022). Definimos as redes políticas da governança digital como conjuntos de atores políticos humanos (corporações de tecnologia, entidades bancárias, organizações internacionais, grupos de reflexão, fundações filantrópicas, lobbies, empreendedores, startups, empresas educacionais?) e atores políticos não humanos (softwares, aplicativos, plataformas digitais e inúmeras ferramentas tecnológicas baseadas em Big Data, Inteligência Artificial, realidade virtual, o metaverso...) que se unificam e operam em conjunto para pensar, decidir, configurar e implementar as políticas educacionais que estão transformando as escolas por dentro.

Uma segunda dinâmica da privatização digital da educação relaciona-se com os novos mercados de tecnologia educacional. Análises que abordam a plataformização digital na educação estão proliferando nesse campo (Perrota, Gulson, Williamson, Witzenberger, 2021; Saura, Díez-Gutiérrez & Rivera, 2021) por meio da interoperabilidade e intraoperabilidade. Ao mesmo tempo, análises que especificam a comercialização da extração e do processamento de dados também estão se tornando parte dessa tendência (Sadowski, 2020). Paralelamente, análises sobre a asetização da educação também estão se expandindo (Birch, Chiappetta & Artyushina, 2020), as quais, na política educacional, estão direcionando a atenção para a acumulação de capital por novos rentistas (Komljenovic, 2021).

Outra tendência emergente na privatização digital da educação envolve a privatização do trabalho docente, o surgimento de quase-mercados para escolas e a governança escolar por meio de dados e plataformas que permeiam o cotidiano escolar. Plataformas digitais hegemônicas estão gerando novas formas de governança digital, ao mesmo tempo que promovem mudanças pedagógicas cada vez mais tecnocráticas e exacerbam a desprofissionalização dos professores (Saura, Díez-Gutiérrez & Rivera, 2021; Williamson & Hogan, 2020). Há também novos processos de responsabilização por meio de infraestruturas de dados que intensificam a governança antecipatória, novas formas de automação e mudanças na determinação do valor em formas de conhecimento, essencialmente devido à conversão do conhecimento em informação digital.

Outra nova forma de privatização digital da educação é o imaginário tecnoeducacional (Saura, Cancela & Adell, 2022), que atualiza o imaginário econômico de Jessop (2010). Aqui, podemos diferenciar, por um lado, os imaginários programáticos, que são as estratégias de desenvolvimento tecnológico, educacional, econômico e geopolítico de estados, continentes, organizações internacionais etc., implementadas nos sistemas educacionais de territórios muito específicos. Por outro lado, o imaginário tecnoeducacional da indústria EdTech refere-se às imagens econômicas e políticas projetadas por atores políticos privados na indústria de tecnologia educacional (grandes corporações de tecnologia, unicórnios tecnológicos, empresas locais de educação etc.). Seu objetivo é tornar os novos mercados tecnológicos que criam cada vez mais atraentes, projetando o sucesso futurista da educação enquanto, simultaneamente, moldam o futuro da humanidade e das máquinas. Algumas das primeiras análises globais que se concentraram nesses novos processos de privatização no continente mostram a hegemonia que vários atores políticos privados, como o Banco Mundial, o IESALC UNESCO, a Fundação Gates e o Facebook, estão gerando na articulação de novos imaginários tecnoeducacionais para a América Latina (Ortega, Jarquín, Palomino e Bonilla-Molina, 2021).

Enquanto isso acontece, as políticas nacionais de educação mostram-se muito frágeis no enfrentamento da ofensiva do capitalismo digital contra a educação pública presencial. Isso ficou evidente durante a pandemia de COVID-19, que revelou um retrocesso significativo no direito à educação. O novo modelo de privatização implementado em 2020 (Bonilla-Molina, 2021) transferiu a responsabilidade de garantir condições mínimas de aprendizagem para os cidadãos e estudantes, que passaram a arcar com os custos de planos de dados, acesso a equipamentos de conexão remota e plataformas de comunicação. Isso gerou estratificações odiosas e excludentes entre aqueles que tinham acesso a conexões digitais-virtuais, em comparação com aqueles que só podiam manter contato educacional por meio de rádio ou televisão, e ainda mais em comparação com aqueles que não tinham qualquer contato educacional.

Essa fragilidade nas políticas educacionais vai muito além da natureza dependente e neocolonial das economias estatais latino-americanas, e está mais apropriadamente ligada à lacuna epistêmica (Bonilla-Molina, 2022) na formulação de planos e programas pedagógicos, uma vez que a epistemologia da análise tende a desconsiderar o profundo impacto dos ciclos da revolução industrial sobre as demandas do sistema capitalista mundial nos sistemas escolares, na educação universitária e na formação profissional.

Dessa perspectiva, as pedagogias críticas, com sua posição de enunciação da resistência nas margens do sistema, podem dar contribuições significativas para repensar a educação na terceira década do século XXI, a partir de uma perspectiva humanista, emancipadora e libertadora que vincula o trabalho pedagógico a projetos nacionais e regionais de soberania, justiça social, redistribuição de renda e inclusão, com uma visão feminista, ecológica, decolonial e antirracista.