A pandemia da Covid-19 deixou o mundo inteiro numa situação complexa em vários sentidos. Uma recessão económica global representou a maior crise dos últimos anos, seguida de uma recuperação global com algumas regiões a registar um crescimento mais acelerado e outras a lutar para acompanhar os países líderes neste contexto. Ocorreram transformações profundas em várias áreas, desde tendências demográficas e populacionais às alterações climáticas, mudanças nos modelos de negócio, organização do trabalho e práticas de recrutamento, bem como a convergência e aceleração das tecnologias.

Assim como nas revoluções industriais anteriores, a Indústria 4.0 se desenvolve não com uma tecnologia específica, mas sim com base em uma tecnologia de propósito geral, como a inteligência artificial. Esses avanços modificam substancialmente dois aspectos do mundo produtivo: a) os recursos, ferramentas e técnicas que as pessoas utilizam em suas atividades; b) o próprio "trabalho", o ato de participar do processo de trabalho, para o crescimento pessoal do trabalhador e para o desenvolvimento da comunidade. Novos riscos também surgem, como a polarização do mercado de trabalho, as desigualdades de gênero, a exclusão daqueles que não têm acesso a treinamento e tecnologia digital, a insegurança no emprego, entre outros.

Na América Latina, essas transformações globais estão inseridas em uma estrutura socioeconômica na qual grande parte da população economicamente ativa historicamente enfrentou desafios de integração ao mercado de trabalho (desemprego aberto, emprego informal e informalidade no mercado de trabalho). A pandemia exacerbou esses processos, visto que as estruturas produtivas e os mercados de trabalho sofreram significativa fragmentação e ampliaram as lacunas sociais, trabalhistas, produtivas, tecnológicas e de qualificação.

A esse contexto deve-se acrescentar a situação pós-Covid-19 que, embora mostre uma recuperação econômica progressiva na América Latina, é distorcida pela crescente desigualdade na distribuição de renda e em seus modelos de desenvolvimento. Além do impacto nas sociedades da perda de tantas vidas devido a essa doença, há um contexto socioeconômico em que a desigualdade se aprofunda, em uma região que já apresentava significativas desigualdades.

Neste contexto, enquanto grupo de trabalho, adotamos uma perspectiva que integra os campos da educação e do trabalho na discussão de uma agenda de desenvolvimento num contexto de significativa heterogeneidade estrutural. Em outras palavras, reconhecemos o desafio que a educação e o trabalho enfrentam para contribuir para um contexto de desenvolvimento socioeconômico, considerando a desigualdade relacionada ao acesso à tecnologia e às qualificações, e a necessidade de superar as lacunas mencionadas. Nosso objetivo é articular a relação entre qualificações e emprego, integrando uma cultura tecnológica, trabalhista e produtiva a um conceito de desenvolvimento associado à aprendizagem coletiva. Isso envolve gerar contribuições, integrando perspectivas sindicais e acadêmicas para a elaboração de políticas públicas nessa área.

Em suma, a relação entre educação e trabalho enfrenta novos desafios ao se pensar o desenvolvimento em países como os da nossa região, com fortes divisões sociais e produtivas, baseadas numa agenda que opera a partir de políticas públicas de emprego e formação, privilegiando regimes de transição de segmentos informais para uma maior formalização, conteúdo tecnológico das tarefas, qualificações mais elevadas, transferência de tecnologia para os trabalhadores, melhores condições de trabalho, entre outros elementos.

Nesse contexto, a transmissão de conhecimentos e habilidades pode ser planejada em diferentes contextos e formatos, mas o que é inegavelmente fundamental é o que acontece tanto nos espaços educacionais quanto nos produtivos, à medida que os indivíduos participam desse encontro entre as comunidades educativa e produtiva. Reconstruir a experiência de processos de ensino e aprendizagem compartilhados e situados refere-se ao conteúdo que circula nesse contexto e é um foco central deste Grupo de Trabalho. Da mesma forma, é necessário discutir sua contribuição para o desenvolvimento de competências-chave para o futuro do trabalho, transferíveis para diferentes ocupações, coexistindo com programas de formação para empregos mais tradicionais com menor conteúdo tecnológico. Essas competências são a base para a adaptação às mudanças tecnológicas e às transformações na organização do trabalho.

O foco deste trabalho será o desenvolvimento de políticas de educação e formação técnico-profissional a partir de uma perspectiva abrangente, enquadradas nos princípios da aprendizagem ao longo da vida. Isso implica analisar a articulação com diferentes níveis de sistemas de qualificação e parcerias público-privadas, considerando a natureza dinâmica dessas políticas, que adotarão diferentes estratégias dependendo da comunidade envolvida, sem perder o papel central do Estado necessário para o desenvolvimento de políticas públicas de formação e emprego. Nesse sentido, as políticas públicas no campo da educação técnico-profissional, tal como desenvolvidas pelos países latino-americanos, caracterizam-se por ações que intervêm na organização das oportunidades de formação para os trabalhadores. Geralmente, tratam-se de políticas e ações de nível macro, e apenas em alguns casos são abordadas explicitamente ações de nível micro. As ações de nível micro são entendidas como o desenvolvimento de modelos de gestão institucional que respondem e viabilizam as premissas delineadas no nível macro e que permitem a retroalimentação entre esses modelos em um processo de interação entre ambos os níveis.

Para concretizar essas propostas, precisamos de profissionais capacitados e motivados, além de líderes de mudança que possam propor ideias e projetos comunitários com impacto social. Precisamos também de professores sensíveis e capazes de responder às necessidades da Quarta Revolução Industrial, com uma visão de futuro melhor, respeitando crenças e visões de mundo e, muito importante, mantendo o equilíbrio com o meio ambiente, assumindo a responsabilidade por seus atos e buscando soluções que beneficiem todas as formas de vida.

Portanto, é essencial, especialmente nesses contextos de estruturas sociais fragmentadas com altos índices de informalidade entre os trabalhadores, reduzir a lacuna entre educação e trabalho. Estamos comprometidos com a melhoria da formação que contribua para o desenvolvimento das comunidades, traduzindo-se em melhores condições de trabalho, aumento da produtividade e maior qualidade de vida para as pessoas que as compõem. Para que isso seja possível, é crucial a participação de diversos atores sociais, a discussão das metodologias de formação em questões técnicas e processuais e a reflexão sobre as conexões existentes e potenciais entre a formação profissional e os diferentes níveis e modalidades do sistema formal de ensino. Essa formação deve promover a igualdade de oportunidades e a inclusão social, abranger todas as dimensões e necessidades dos indivíduos, ser desenvolvida em condições de trabalho adequadas e saudáveis ​​e responder às exigências do desenvolvimento produtivo, às mudanças tecnológicas e demográficas e às novas formas de organização do trabalho.

As qualificações profissionais referem-se ao conjunto de competências que podem servir como parâmetro para o desempenho de um funcionário dentro de uma organização de trabalho (Testa e Figari, 2005). Elas abrangem o conhecimento e as habilidades, incluindo padrões comportamentais e capacidades, que os indivíduos adquirem durante os processos de socialização e educação/treinamento (Jobert et al., 1992).

Dada a sua inter-relação com o contexto de trabalho, ou seja, com as condições efetivas para colocar determinadas competências em prática, a dimensão social da qualificação é o ponto de partida teórico-metodológico (Lichtenberger, 1992).

Nos termos de Mertens (1997), a formação profissional baseada numa abordagem por competências valoriza os recursos e capacidades laborais, entendidos como algo mais do que um conjunto de conhecimentos, atitudes e competências aprendidas.

O conceito de competência laboral surgiu na década de 1980 nos países industrializados, especialmente naqueles que vinham percebendo maiores problemas na conciliação do sistema educacional com o produtivo, onde os sistemas de ensino-formação vigentes já não correspondiam aos novos sinais dos tempos.

As transformações na organização do trabalho e a inovação tecnológica trouxeram consigo novas exigências em relação às competências profissionais. As funções tradicionais e os trabalhos mecanizados tornaram-se indistintos devido à tendência de expansão e diversificação das tarefas (multiqualificação no mesmo nível de complexidade, versatilidade e funções multifuncionais que integram diversas profissões tradicionais). Em outras palavras, os múltiplos objetivos de produtividade também se refletem nas múltiplas tarefas que os trabalhadores desempenham.

Contudo, a velocidade das mudanças no sistema produtivo não foi necessariamente acompanhada por atualizações no sistema educacional. A transmissão tradicional de habilidades mecânicas para um ofício está sendo desafiada pela necessidade de incorporar conhecimentos transversais, que estão em constante reformulação e mais ligados ao indivíduo do que ao trabalho.

Historicamente, os programas de formação profissional eram concebidos em torno das qualificações instrumentais dos trabalhadores. Atualmente, as instituições de formação profissional enfrentam o desafio de desenvolver currículos baseados em um paradigma educacional diferente, que não apenas transmita conhecimento e habilidades manuais, mas também considere aspectos culturais, sociais e atitudinais relacionados às capacidades das pessoas. Habilidades cognitivas como percepção e resolução de problemas, autonomia técnica e profissional, flexibilidade na definição de objetivos e a integração de diferentes papéis são alguns dos atributos que os trabalhadores devem possuir como ativos valiosos em suas vidas profissionais.

A cultura da modernização produtiva, baseada nos critérios de qualidade, produtividade, eficiência e competitividade, não pode ser abordada por meio de programas de treinamento focados na capacitação para determinados empregos, quando estes são suscetíveis a mudanças contínuas.

Por outro lado, a importância do conhecimento tácito é destacada por uma extensa literatura multidisciplinar consolidada nos últimos anos que associa o crescimento econômico ao surgimento de uma "Era do Conhecimento" ou "Era da Informação", articulada com as tendências contemporâneas de globalização (Jones e Wood, 1984).

Esses processos possibilitaram não apenas a valorização do conhecimento produtivo acumulado ao longo da vida dos trabalhadores em diferentes ambientes de trabalho, mas também o reconhecimento de novos processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional. O saber em termos de conhecimento, o saber como prática e o saber-fazer como acúmulo e aprendizagem de experiências vividas constituem os três eixos substantivos da avaliação das qualificações e competências dos trabalhadores (Lichtenberger, 1992).

O reconhecimento — e a certificação — desse conhecimento tácito por instituições de ensino técnico e profissional apresenta desafios adicionais para o sistema educacional e para o planejamento do conteúdo da formação. Integrar o conhecimento prévio à formação profissional, bem como conectar essa formação ao ambiente socioprodutivo, são elos essenciais em um processo educativo que promove a inserção no mercado de trabalho, melhora a empregabilidade e garante níveis mais elevados de produtividade.

Dentro desse debate sobre competências, é importante considerar o campo da formação profissional, que, seguindo Casanova (2003), é reconhecida como uma atividade educativa, laboral, tecnológica e inovadora, vinculada à formação contínua. A interação entre a Formação Profissional (FP) e as relações laborais, bem como sua conexão com o desenvolvimento tecnológico, é crucial. Isso também se relaciona a um contexto em que a formação profissional se tornou uma dimensão presente ao longo de toda a trajetória profissional e de vida do indivíduo, exigindo modos institucionais flexíveis e diversos de entrada e saída dos sistemas de formação para as diferentes etapas da vida do trabalhador (Montanaro, 2009). Nesse sentido, pode-se considerar uma perspectiva sistêmica e abrangente sobre o conjunto diversificado de experiências de aprendizagem presentes em uma comunidade (Verdier, 1998).

Alexin (2006) segue esta ligação entre o mundo do trabalho e a formação, salientando a necessidade do desenvolvimento de sistemas de formação contínua, que podem ajudar a melhorar a qualidade das instituições laborais, focando-se na integração social e laboral de amplos segmentos socio-ocupacionais, para além da sua contribuição para a dinâmica do desenvolvimento dos setores produtivos através da qualificação da força de trabalho.

Autores como Briasco (2014) introduzem o conceito de um Sistema Nacional de Qualificações Profissionais, um conceito que permite a integração articulada de todos os processos de aprendizagem que têm diferentes modalidades, conteúdos, formatos, etc., e facilita uma orientação geral das políticas públicas em cada um dos países.

Pensar nesses tipos de sistemas também exige incluir perspectivas como a da OIT, que pode ser resumida na Recomendação 195, especificamente em sua referência ao tripartismo e à aprendizagem ao longo da vida, às habilidades, às qualificações e ao conceito de "empregabilidade". Essa Recomendação busca desenvolver um conjunto de diretrizes para a concepção e implementação de políticas públicas de formação profissional. Ela promove o desenvolvimento de habilidades profissionais, bem como sua certificação, e incentiva a diversificação das oportunidades de formação nos países por meio do "diálogo social", fortalecendo o papel dos atores sociais que participam ativamente da gestão dessas políticas (Pronko, 2005).