Nos últimos 15 anos, testemunhamos um reposicionamento das artes e da produção artística nos processos educacionais e no bem-estar geral de nossas sociedades. Esse movimento repercutiu em âmbito nacional e internacional, com significativas repercussões para os sistemas universitários nacionais. Exemplos disso incluem a crescente importância da educação artística em diversos sistemas educacionais nacionais e a criação de cursos de graduação e/ou pós-graduação em artes, bem como o desenvolvimento de universidades públicas de artes no Equador, Argentina, Venezuela e Cuba. Esses desenvolvimentos revalorizaram o papel da educação artística na sociedade, democratizaram significativamente o acesso à formação e abriram caminho para uma mudança epistemológica fundamental em relação à produção e disseminação do conhecimento. 

Embora a formação artística tenha uma longa tradição em nossos países, no início do século XXI, a abertura de um novo ciclo político na região promoveu mudanças nas políticas educacionais, culturais, científicas, artísticas e tecnológicas, conferindo ao Estado um papel preponderante no fomento de processos de desenvolvimento autônomos e soberanos. Essa situação, por sua vez, permitiu uma redefinição do papel das artes e da cultura nesses processos e uma modificação do padrão histórico de formação, que vinha sendo associado à produção de elites culturais.

Neste contexto, nossa proposta para a formação de um Grupo de Trabalho parte da compreensão de que a criação artística e as formas de produção de conhecimento que ela implica nunca são uma questão individual, mas sim, sobretudo, social e cultural, e, portanto, uma criação coletiva. Os processos de educação artística que têm sido implementados — recentemente em nosso continente, no âmbito dos projetos de ensino superior público mencionados anteriormente — incluem implicitamente a ideia de aprender a pensar em comunidade: uma forma de pensar que emerge na fronteira, naquele espaço impreciso onde a afirmação da diferença permite o reconhecimento do outro como um semelhante (Torlucci e Volnovich, 2018). Dessa forma, as artes na educação e a educação artística desafiam um tipo de aprendizagem rígido, vertical e utilitarista, propondo, em vez disso, um conceito de educação como uma ação compartilhada, multidirecional e situada que, em sua prática, gera o surgimento de novas linguagens, novas formas de pensar, imaginar e moldar o futuro. Uma educação para a prática da interculturalidade, onde outras epistemologias, outras formas de conhecimento, outras maneiras de ser e de compreender o mundo entram em jogo. Ou seja, a educação artística e a criação artística como ação emancipadora e política.

É nesse sentido que propomos, como eixo estruturante do nosso projeto e recuperando o que foi afirmado no Manifesto de Guayaquil[1], a ideia de direito às artes na educação Em todos os níveis e em todas as formas. Porque, para alcançar o objetivo de um mundo possível que seja desenvolvido, sustentável e ofereça uma melhor qualidade de vida, a educação artística é um elemento fundamental na formação de uma nova cidadania.

Este processo também pode ser observado na consolidação, em nível regional, de acordos fundamentais sobre o papel das artes nos processos educativos, particularmente no ensino superior, que, de certa forma, constituem o pano de fundo deste projeto. Assim, as declarações resultantes das Conferências Regionais sobre Ensino Superior (CRES), organizadas em 2008 e 2018 sob os auspícios da UNESCO, revelam alguns avanços conceituais e mudanças na orientação política. A este respeito, a Declaração de Cartagena de 2008 afirma que:

“Tão importantes quanto a geração e disseminação do conhecimento nas áreas das ciências exatas, ciências naturais e tecnologias de produção são as humanidades, as ciências sociais e as artes, a fim de fortalecer nossas próprias perspectivas para abordar nossos problemas, responder aos desafios relacionados aos direitos humanos, econômicos, sociais e culturais, à equidade, à distribuição de riqueza, à integração intercultural, à participação, ao desenvolvimento democrático e ao equilíbrio internacional, bem como enriquecer nosso patrimônio cultural. É essencial preencher as lacunas entre os campos científico, técnico, humanístico, social e artístico, compreendendo a complexidade e a multidimensionalidade dos problemas e promovendo abordagens transversais, trabalho interdisciplinar e educação integral.” (Declaração de Cartagena 2008)

Da mesma forma, durante a Conferência realizada em comemoração ao centenário da Reforma Universitária de Córdoba, em 2018, foi declarado:

“Pensar que as tecnologias e as ciências resolverão os problemas prementes da humanidade é importante, mas não suficiente. Para que o diálogo do conhecimento seja universal, ele deve ser plural e igualitário, para permitir o diálogo entre culturas (...) A ciência, as artes e a tecnologia devem tornar-se pilares de cooperação para o desenvolvimento equitativo e solidário da região, com base em processos de consolidação de um bloco economicamente independente e politicamente soberano (CRES 2018).

Contudo, contrariamente aos acordos e progressos alcançados, no contexto atual de retorno à região dos governos neoliberais e neoconservadores, há alertas sobre a crescente redução e/ou erradicação de carreiras e disciplinas relacionadas às artes e humanidades em todos os níveis dos sistemas educacionais[2]. Como argumenta Nussbaum (2010), essas mudanças no que as sociedades democráticas ensinam às gerações mais jovens não foram submetidas a uma análise que nos permita vislumbrar o impacto de suas consequências: “Sedentos por dinheiro, os Estados-nação e seus sistemas educacionais estão, inadvertidamente, descartando certas habilidades necessárias para manter a democracia viva. Se essa tendência continuar, as nações ao redor do mundo em breve estarão produzindo gerações inteiras de máquinas utilitaristas, em vez de cidadãos plenamente formados, com capacidade de pensar por si mesmos, possuir uma visão crítica das tradições e compreender o significado das conquistas e sofrimentos dos outros. O futuro da democracia em escala global está por um fio” (Nussbaum, 2010).

Nesse contexto, considerar as artes e a educação em relação à construção da cidadania permite questionar o sistema estabelecido de hierarquias disciplinares dentro das instituições culturais e educacionais (escolas, universidades, museus), ainda dominado pelo paradigma moderno de uma cultura eminentemente logocêntrica, patriarcal e racional, como a do Ocidente. Tudo isso nos obriga a refletir sobre as modificações que as artes produzem, ou podem produzir, nos modelos epistêmicos, pedagógicos e organizacionais através dos quais atualmente compreendemos a produção e a transmissão do conhecimento, em um contexto no qual romper com os cânones cognitivos exige desmantelar as estruturas de pensamento que reproduzem o poder em nossas sociedades.

Com essa estrutura, o Grupo de Trabalho inicia com algumas questões instigantes para orientar e organizar nossa proposta: Em que medida as artes na educação modificam as formas tradicionais de produção de conhecimento? De que tipo de conhecimento estamos falando? Qual a sua relação com as novas condições de produção na vida contemporânea, no âmbito das chamadas economias do conhecimento ou capitalismo cognitivo? Como as artes e a educação se relacionam com a sociedade e seu desenvolvimento, tanto em termos de produção de valor material e simbólico quanto de bem-estar?

Nossa proposta parte de um processo de articulação política e acadêmica promovido pelas universidades de arte da região, juntamente com faculdades, carreiras artísticas e departamentos de pesquisa, que consideram que, para garantir o direito humano ao conhecimento, “é fundamental reconhecer o lugar estratégico das artes e da cultura na produção de conhecimento com compromisso social, na luta pela soberania cultural, desenvolvimento sustentável e integração pluricultural das regiões” (Declaração de Buenos Aires e Chuquipata[3]) e que “é essencial gerar matrizes de legitimação e avaliação específicas para os processos de ensino-aprendizagem e pesquisa nas artes” (Manifesto de Guayaquil).

Neste contexto, o GT visa fortalecer uma rede de trabalho que permita avançar na produção de uma agenda comum com uma abordagem comparativa a nível regional e internacional sobre os vários aspetos envolvidos na articulação das artes e da educação, alargando o nosso campo de trabalho ao conceito de construção da cidadania como elemento essencial para repensar a democracia, a sustentabilidade e a resiliência no cenário contemporâneo.

Para atingir esse objetivo, propomos 4 áreas principais de trabalho:

1- Direito às artes na educação: pedagogias, criação e pesquisa, interdisciplinaridade e interculturalidade, avaliação e acreditação.

2- Artes, políticas culturais e educacionais e transformação social: cultura, economia e sociedade.

3- Artes, cidadania e contemporaneidade: revolução digital, antropoceno e bem-viver.

4- As artes e as humanidades no âmbito da governança do conhecimento no capitalismo cognitivo e na construção de subjetividades/temporalidades coletivas.

[1]http://www.uartes.edu.ec/sitio/educacionsuperiorenartes/2018/05/24/manified-de-guayaquil-por-el-derecho-a-las-artes-en-la-educacion/

[2]. Os casos do Chile e do Brasil merecem atenção especial. Por um lado, o governo chileno promoveu uma redução na carga horária de Artes Visuais, Educação Musical e Educação Tecnológica (em escolas subsidiadas – revisão), enquanto simultaneamente impulsiona uma reforma educacional que eliminará disciplinas obrigatórias do currículo do 3º e 4º ano, como história, geografia e ciências sociais, tornando-as eletivas. O caso do Brasil mostra uma tendência semelhante, visto que o governo decidiu cortar aproximadamente 30% do investimento em educação, principalmente em universidades federais, para cursos de humanidades, argumentando que se concentraria em “áreas que geram retorno imediato para o contribuinte, como medicina veterinária, engenharia e medicina” (Jair Bolsonaro).

[3]Disponível em: https://www.priu.com.ar/acciones

Num contexto internacional que apresenta uma mudança radical na sua matriz produtiva, que deslocou o centro da valorização económica para a esfera da produção de conhecimento, o estudo e a discussão das artes na educação e a sua contribuição para a construção da cidadania constituem uma área de conhecimento relevante e inovadora, que nos permite problematizar questões-chave para o futuro dos nossos países e do continente.

Este Grupo de Trabalho insere-se numa corrente de pensamento que revaloriza as artes como forma fundamental de produção de conhecimento, desafiando o paradigma logocêntrico sobre o qual se forjaram as nossas instituições de ensino, especialmente as universidades. Nesse sentido, as artes na educação e o lugar progressivo que têm ocupado no âmbito universitário nos últimos anos representam um progresso considerável. Isto permite-nos organizar a nossa proposta em torno de trajetórias académicas, institucionais, organizacionais, teóricas e artísticas que têm demonstrado a importância das artes na abordagem de problemas complexos e na construção de valores, imaginários e identidades, e, portanto, na possibilidade de uma nova cidadania.

Dessa forma, partimos da consideração das artes na educação, como produtoras de conhecimento e formadoras de cidadania, como um direito humano universal, um direito coletivo de nossos povos, um bem público social e comum para a soberania, o bem-estar e a emancipação de nossas sociedades, e para a construção da cidadania latino-americana e caribenha.

Pensar nas artes na educação como um direito humano implica desafiar o preconceito individualista com que tendemos a pensar sobre nossa vida em comum, o que nos leva a traduzir a ideia de direito universal como o direito de todos os indivíduos, dos cidadãos de uma comunidade política, sem investigar as profundas consequências de pensar não no sujeito individual, mas no sujeito coletivo, na própria comunidade como detentora desses direitos.

Pensar nas artes na educação, portanto, em relação à formação da cidadania, significa pensar nelas a partir da perspectiva da vida comunitária e dos direitos coletivos. Significa considerar tudo o que uma comunidade precisa para viver com dignidade, para alcançar a plenitude, para formar seres humanos completos e não meramente seres utilitários a serviço das demandas do mercado.

Esta proposta precisa ser considerada no âmbito de uma nova abordagem para a gestão do conhecimento, que não se baseie apenas no conhecimento acadêmico, mas também no conhecimento social com um objetivo não comercial. Essa abordagem deve contribuir para a sustentabilidade ambiental, a satisfação de necessidades, a paz, a garantia de direitos, a continuidade indefinida das culturas e o fortalecimento das capacidades individuais, coletivas e territoriais. Tudo isso implica, como argumenta Boaventura de Sousa Santos, romper com o “epistemicídio” (Santos, 2009) imposto à sociedade e à universidade colonial elitista. O atual sistema cognitivo, produto primordial do modo de acumulação colonial, do antropocentrismo e do patriarcalismo, molda uma subjetividade que produz um modo de pensar convergente, marginalmente plural, dominante e hegemônico. Esse pensamento estrutura a subjetividade individual e social de tal forma que a mudança do senso comum social prevalecente se torna improvável (René Ramírez, 2018).

Sem dúvida, esses elementos — que são inicialmente configurados no nível individual — estão necessariamente ligados à necessidade de repensar os conceitos de cidadania e democracia na era digital. Isso se deve não apenas à abundante evidência empírica que tem demonstrado amplamente os benefícios de se fomentar um tecido artístico e cultural como incentivo ao desenvolvimento socioeconômico, à regeneração urbana e à melhoria da qualidade de vida das populações envolvidas. De uma perspectiva econômica, “as avaliações do impacto social da cultura têm se concentrado mais em seus impactos individuais extrínsecos (desenvolvimento cognitivo, saúde física e mental) do que em seus impactos coletivos (construção de capital social e coesão comunitária)” (Azevedo, 2016). De fato, um dos elementos teóricos mais interessantes descobertos recentemente é que o papel da cultura no desenvolvimento está mais bem fundamentado em valores orientados para a comunidade do que em outros canais de motivação individual (Maridal, 2013).

Nesse sentido, diversas transformações atuais estão promovendo um reposicionamento das artes e da cultura em um plano epistemológico que desafia as hierarquias de conhecimento estabelecidas, estimulando e ampliando uma maior compreensão de seu papel na pesquisa, no desenvolvimento, nas inovações sociais e, portanto, no bem-estar das pessoas. Isso modificou, em parte, as próprias definições e ideias de desenvolvimento, tornando visível o papel crucial das artes na conquista de sociedades mais justas e democráticas. Amartya Sen (2000), por exemplo, em sua proposta para o Desenvolvimento Humano, propõe uma espécie de “virada cultural”, reconhecendo as artes e a cultura não apenas como mais um fator de desenvolvimento — como na perspectiva “desenvolvimentista” —, mas como um objetivo e propósito do próprio desenvolvimento. Essa perspectiva considera não apenas o potencial das artes e da cultura para afetar os indivíduos cognitiva, estética e espiritualmente, mas, sobretudo, sua capacidade de transformar as dimensões cívica, social, política e econômica de nossas sociedades. Ao influenciar nosso senso de pertencimento, alimenta o conhecimento que nos dá autonomia, molda nossa sensibilidade e aprimora nossa capacidade de integração.

A partir da experiência empírica do trabalho universitário, um elemento primordial que liga diretamente as artes, a educação e a cidadania tem sido os projetos de engajamento comunitário implementados na região. De fato, a educação artística, a criação artística e o uso de metodologias híbridas para o engajamento com a comunidade por meio das artes emergiram como instrumentos poderosos para a transformação social. Os benefícios dos projetos de engajamento comunitário têm sido demonstrados como elementos fundamentais da educação artística na região, particularmente a implementação de um sistema educacional bidirecional (um diálogo de conhecimento). Isso levou ao fortalecimento das redes comunitárias e ao envolvimento da população local na busca por alternativas para o bem-estar (Carrillo, Ana, Hilgert Bradley, 2018).

Esses elementos, enraizados em processos reais de construção de capital social — que é precisamente um elemento essencial nos processos de afirmação da cidadania e construção da democracia — são, em nossa opinião, muito mais significativos do que discursos que valorizam a cultura e a arte com base em sua interpretação econômica, fundamentados na instrumentalização das indústrias culturais e criativas — e, mais recentemente, na “economia laranja” (BID, 2013). Embora esses discursos possam parecer favorecer o desenvolvimento de atividades relacionadas à arte e à cultura, eles são, simultaneamente, uma faca de dois gumes no que diz respeito à sua padronização e homogeneização sob uma abordagem fordista de produção industrial. E, embora possam ser interessantes de uma perspectiva abrangente de valorização da arte e da cultura, categorizando-as como setores econômicos performáticos, são redutivos em sua avaliação dos impactos reais que o desenvolvimento da educação artística e da criação artística pode ter em nível social.

É precisamente dentro dessa discussão teórica e política que nossa reflexão busca se concentrar em vários aspectos das artes na educação e seu impacto em diferentes escalas (individual e social), enquadrando-os no contexto dos desafios políticos regionais e das ameaças globais na era do Antropoceno. Um aspecto central desse debate reside na capacidade de gerar novos conhecimentos e em como esses conhecimentos são integrados ao panorama global do capitalismo cognitivo.

Em última análise, a disputa política sobre o que constitui conhecimento é uma disputa política sobre que tipo de sociedade, que tipo de região, que tipo de mundo. A crise civilizacional que o mundo atravessa é produto de uma forma particular de gestão do conhecimento. Em 1975, 83% do valor de mercado das 500 maiores empresas listadas na bolsa de valores dos EUA correspondia a ativos tangíveis. Em 2015, o oposto era verdadeiro: 84% do valor dessas empresas correspondia a ativos intangíveis (Vercellone, 2017, p. 33). Vivemos numa era em que o valor de troca no comércio global está enraizado no imaterial. Apesar das muitas formas de resistência, a produção artística e o seu usufruto não estão isentos dessa lógica. As atividades intensivas em inovação (desenvolvimento de técnicas de produção e criação de designs dominantes) assumem papéis centrais na nova estrutura, enquanto as atividades intensivas em produção (a posição de "adotante") assumem um papel periférico na dinâmica da estrutura. Isso gera uma nova neodependência nos países do Sul Global, onde as artes, por meio de diversos mecanismos, criam ativos intangíveis de alto valor dentro do capitalismo. Um dos objetivos fundamentais do grupo de trabalho será, portanto, elucidar e compreender a governança do conhecimento na transição do capitalismo industrial para o capitalismo cognitivo, bem como o papel das artes na educação dentro da lógica da acumulação global. Nesse contexto, será essencial estudar o papel dos programas de humanidades e artes nos sistemas de ensino superior da região (Sul Global) e compará-lo com as tendências emergentes no Norte Global.