A América Latina é caracterizada por uma enorme diversidade socioétnica e linguística. Ao mesmo tempo, existem fluxos migratórios significativos entre os países da região. No contexto educacional, essa diversidade populacional é frequentemente abordada por meio da classificação dos alunos como indígenas ou migrantes.

Isso se deve, em grande parte, ao fato de que, historicamente, os Estados-nação construíram esses “outros” como representantes da diversidade populacional, com os quais mantinham relações distintas. Particularmente no ambiente escolar, essa ligação se expressava e continua se expressando de maneira específica: ali, indivíduos de diferentes comunidades convergem, todos tratados pelo Estado como “diferentes”. Como mencionado, isso parece descrever especialmente o tratamento dado às populações indígenas e migrantes de países latino-americanos. Nesse sentido, é importante destacar o papel que a escola, historicamente, desempenhou, como instituição estatal, na consolidação de narrativas sobre identidade nacional e nas formas de classificar a população incluída e excluída daquilo que é considerado comum. Aqui, vale ressaltar a maneira crucial como a dinâmica populacional, o desenrolar de um projeto nacional e a forma hegemônica como os indivíduos são nomeados e categorizados se articulam em políticas identitárias que tanto possibilitam quanto restringem direitos. Povos indígenas e populações migrantes têm sido alvos de políticas sucessivas, caracterizadas tanto por sua invisibilidade quanto por sua discriminação, pela negação ou supervalorização da diferença. Parafraseando Bhabha (2010), em referência aos processos culturais em Estados-nação pós-coloniais, a nação se expressa como uma laboratório de diferenças culturaisque é sempre instável e ambivalente. Em todo caso, a formação de sistemas educacionais liderados por elites políticas gerou propostas em nível regional nas quais as línguas, o conhecimento, as historiografias e os modelos de interpretação da realidade das elites hegemonizaram o discurso e construíram modelos nacionais.

Mais recentemente, e como contraponto a essa perspectiva, constatamos que, além do reconhecimento da presença de populações indígenas e migrantes nos contextos urbanos e rurais de diferentes países da América Latina, a interculturalidade se posicionou como um conceito-chave nas discussões e intervenções de especialistas, gestores de políticas educacionais e líderes de organizações indígenas e migrantes. A interculturalidade emerge, portanto, como parte de uma resposta contínua aos modelos homogeneizadores tradicionais. Nas últimas décadas, ela se configurou como uma perspectiva política e social diante de um cenário que historicamente foi abordado por meio de noções como extermínio, invisibilidade, aculturação e/ou assimilação. Ou seja, apresenta-se como o conceito e a abordagem-chave para interpretar e gerir as relações entre grupos sociais categorizados por sua “alteridade”.

Assim, a interculturalidade em geral, e a educação bilíngue intercultural em particular, não é apenas uma proposta pedagógica, mas também metodológica e política. Contudo, seu desenvolvimento ainda não foi plenamente concretizado e permanece um desafio significativo. Povos indígenas e populações migrantes encontram-se em contextos de subordinação e subalternidade, o que significa que o desenvolvimento pedagógico da interculturalidade por vezes esbarra nas armadilhas desse contexto. As experiências educativas frequentemente resultam em ações que não vão além da assimilação cultural ou do mero folclore e, em outros casos, representam uma recuperação do intracultural, apegando-se ao que é considerado cultura "tradicional/ancestral", sem diálogo com suas próprias variações ou com outras culturas. Embora isso represente um progresso significativo em termos de direitos, muitos outros passos são necessários para alcançar a verdadeira interculturalidade e para que essa educação contribua para o desenvolvimento dessas identidades tão debatidas. Uma sociedade que se considera intercultural desenvolveria intervenções gerais voltadas à disseminação das culturas que a compõem, analisando suas intersecções e relações mútuas — frequentemente desiguais — em vez de programas específicos focados em determinados setores que considera portadores de marcadores étnicos. Nesse sentido, a interculturalidade permanece um horizonte a ser alcançado para as Américas.

Contudo, esse trabalho não foi em vão, pois houve avanços pedagógicos e curriculares significativos na formação de professores e na reflexão sobre as implicações pedagógicas e políticas da interculturalidade. Nas últimas duas décadas, a pesquisa sobre Educação Bilíngue Intercultural nas Américas pode ser enquadrada em diferentes tendências. Por um lado, houve um aumento nas publicações que alertam para os processos de substituição e perda de línguas indígenas americanas em favor de outras línguas mais dominantes, dentro dos contextos político e econômico atuais. Por outro lado, os benefícios e oportunidades educacionais disponíveis para crianças e jovens indígenas e migrantes nos últimos anos, bem como a qualidade dos programas educacionais bilíngues e interculturais, continuam sendo questionados. Também proliferaram os debates sobre as implicações de modelos escolares baseados em abordagens decoloniais para a educação na América Latina. Finalmente, muitos estudos exploram a complexa interação entre as experiências educacionais formais e informais de crianças, jovens e adultos indígenas e migrantes. Os avanços na compreensão do papel dos ambientes doméstico, religioso e recreativo, entre outros, na formação do conhecimento e da compreensão intercultural — definidos como experiências formativas — permitem uma gama mais ampla de questões sobre a relação entre as instituições estatais, as famílias e a comunidade.

Nesse sentido, professores, acadêmicos, especialistas e líderes de movimentos indígenas e migrantes têm trabalhado intensamente para alcançar os avanços obtidos até o momento na educação bilíngue e intercultural. Justamente para fomentar o diálogo interdisciplinar e internacional, este Grupo de Trabalho reúne pesquisadores de diversos países (Argentina, Austrália, Bélgica, Bolívia, Brasil, Chile, Costa Rica, Cuba, Equador, México, França, Alemanha, Inglaterra, Peru, Espanha, Reino Unido e Estados Unidos) que têm explorado o alcance e as limitações dessa questão, estudando diversas experiências educacionais em contextos interculturais. A maioria desses pesquisadores possui formação em ciências sociais e já realiza pesquisas há tempos nas áreas da infância, crianças indígenas e migrantes, escolarização e educação em contextos de diversidade e desigualdade na América Latina. Na edição de 2016-2019 do nosso grupo de trabalho, avançamos no compartilhamento de nossas pesquisas, construindo um corpo substancial de informações e conhecimento sobre o tema. Nosso foco permanecerá nas diversas experiências formativas de crianças e jovens indígenas e migrantes: experiências de participação política, práticas religiosas e produção socioeconômica, em contextos de socialização linguística e transmissão intergeracional de conhecimento, entre outros. Será essencial conectar essas situações formativas familiares e comunitárias com os contextos escolares, analisando, por sua vez, os aspectos compartilhados regional e globalmente, bem como as especificidades das formações nacionais de alteridade. Em outras palavras, neste novo ciclo, buscamos especificamente avançar no desenvolvimento de uma perspectiva sistematicamente comparativa.

O (re)surgimento dos movimentos identitários na América Latina é um tema de grande relevância. É evidente que as populações indígenas e migrantes estão vivenciando um processo de crescente visibilidade e expansão. O modelo hegemônico, no qual os sistemas educacionais se desenvolvem sem levar em conta as particularidades socioculturais da sociedade, está em retrocesso, ou pelo menos seus princípios básicos estão sendo debatidos. De diversas maneiras, nas Américas, as últimas décadas foram marcadas por processos, mais ou menos bem-sucedidos, de incorporação das línguas, conhecimentos e ideologias das populações indígenas e migrantes nos âmbitos da educação formal. Esse ímpeto permite que tudo o que foi produzido, reinterpretado e reinventado no desenvolvimento de inúmeras experiências educativas interculturais nos contextos domésticos e cotidianos de crianças e adultos comece a ganhar visibilidade. Assim, vozes indígenas, juntamente com homens e mulheres indígenas, estão entrando nas escolas interculturais a partir de seus lares.

Nesse contexto, diversas questões relativas ao tratamento da diversidade étnica e linguística têm sido debatidas há décadas com o objetivo de promover relações equitativas e igualitárias entre os diferentes grupos.

Os fatores socioculturais, com atenção aos processos de reconhecimento e redistribuição, visam superar problemas relacionados à discriminação e à exclusão social, econômica, cultural e política. Nesses debates, os modelos de escolarização de populações indígenas, migrantes indígenas e migrantes têm sido foco central de discussão. Contudo, trata-se de um tema controverso e de implementação recente, que varia de acordo com o contexto nacional. Nesse sentido, embora desde a década de 1980 dezessete países latino-americanos (Guatemala, Honduras, Suriname, Nicarágua, Costa Rica, Panamá, Guiana, Brasil, Paraguai, Venezuela, Chile, Bolívia, Peru, Colômbia, México, Equador e Argentina) venham desenvolvendo experiências em Educação Bilíngue Intercultural, muitos problemas permanecem sem solução nesse campo. Dentre esses desafios, destacam-se: como incluir línguas indígenas no currículo, como integrar diferentes formas de conhecimento, como conceber modelos interculturais que sejam sensíveis à diversidade e busquem reverter as condições tradicionais de desigualdade, como produzir conteúdo básico diversificado, como considerar a complexidade das experiências educacionais de comunidades indígenas e migrantes em contextos contemporâneos e como fortalecer políticas inclusivas no âmbito dos Estados-nação da América Latina e da América Central, entre muitos outros dilemas e desafios. Além disso, as populações multilíngues, especialmente aquelas cuja primeira língua é uma língua indígena, são as mais desfavorecidas em suas interações com as diversas instituições estatais, em todos os países da região.

É importante ressaltar que a existência da Educação Bilíngue Intercultural é um fato relevante em cada um dos países mencionados, mas sua mera proclamação não tem sido suficiente para atender às demandas desses grupos sociais. Trata-se, antes, de um primeiro passo importante que estabeleceu uma nova base comum de direitos e acordos. Populações indígenas e migrantes, assim como pesquisadores dessas áreas, têm debatido e refletido sobre o potencial e os riscos desses modelos escolares. Pesquisas sistemáticas e comparativas sobre esses processos, como a que pretendemos realizar neste Grupo de Trabalho, podem contribuir para o aprimoramento de programas que abordem essas questões em diversas áreas de atuação.

Os diversos projetos de pesquisa realizados, muitas vezes de forma independente, em cada um dos países da região, permitiram uma abordagem teórica e conceitual de uma ampla gama de experiências educacionais interculturais: linguísticas, religiosas, recreativas, relacionadas à produção e subsistência, escolares, entre outras. Acreditamos que os resultados dessas investigações individuais, quando discutidos, comparados e analisados ​​diacronicamente, enriquecerão o campo da interculturalidade. Por exemplo, conseguimos constatar que o discurso da interculturalidade, assim como outras políticas de reconhecimento da diversidade, têm uma história relativamente longa, algumas abrangendo várias décadas, em países como México, Peru, Equador, Brasil e Bolívia. Em contrapartida, em outros casos, como na Argentina, a interculturalidade foi integrada às leis e diretrizes de políticas educacionais relativamente tarde — com o retorno da democracia e a incorporação de novos paradigmas sobre pluralidade cultural. Em todos os casos, a institucionalização de espaços interculturais implica uma articulação bem estruturada entre comunidades, famílias e instituições, o que era e continua sendo necessário estudar.

Em outras palavras, o conjunto de ferramentas e abordagens teóricas e metodológicas, e os dados empíricos compilados para cada área, justificam uma sistematização regional, bem como uma revisão e atualização de seus postulados. Através do progresso em diferentes temas e com diversas populações, estamos interessados ​​em explorar os múltiplos usos da interculturalidade e seu significado associado tanto às manipulações e métodos de legitimação de novas formas de desigualdade, quanto à reivindicação e luta de sujeitos historicamente segregados, silenciados e invisíveis, como é o caso das populações indígenas e migrantes nas Américas.

Embora numerosos estudos abordem vários aspectos da relação desses grupos com a sociedade nacional, o processo de transmissão intergeracional de conhecimento (e, como parte dele, as experiências formativas de crianças e jovens indígenas e migrantes) permanece menos explorado. Acreditamos que caracterizar esse processo é de grande importância para analisar a formação da identidade na sociedade contemporânea, bem como para discutir os fundamentos das políticas públicas voltadas para crianças e jovens. Por fim, acreditamos que trabalhar para valorizar e reconhecer suas trajetórias educacionais, juntamente com uma abordagem estruturada e respeitosa de seus idiomas, facilitará a criação de espaços interconectados, porém autônomos, para a produção e reinvenção do conhecimento.