A proposta do Grupo de Trabalho (GT) sobre Políticas Educacionais e o Direito à Educação dá continuidade às linhas de trabalho que vêm sendo desenvolvidas no âmbito da CLACSO nas últimas duas décadas, especialmente o GT ativo aprovado na chamada de propostas de 2016-19. Este grupo é composto por pesquisadores de diferentes países da região que historicamente se reúnem em torno dos Grupos de Trabalho da CLACSO e da Rede Latino-Americana de Estudos sobre o Trabalho Docente (Red ESTRADO), criada nesse âmbito. Pesquisadores de projetos e grupos de pesquisa de universidades nacionais de diversos países — Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, Espanha, Guatemala, México, Paraguai, Peru e Uruguai — bem como sindicatos e observatórios de professores da região, convergem para este grupo.

Ao longo dos anos, consolidamos uma ampla rede de pesquisadores na área da educação, particularmente em políticas públicas. Os estudos que realizamos compartilham o objetivo comum de contribuir para a análise das orientações e tendências das políticas educacionais na região, para a produção de informações e propostas relacionadas à concretização do direito à educação e para o desenvolvimento de estratégias de resistência contra avanços conservadores e a violação de direitos.

Nos anos anteriores, estudamos as formas que o pós-neoliberalismo assumiu no campo da educação, identificando políticas relativas à expansão de direitos e ao reconhecimento de novos grupos, como povos indígenas, pessoas LGBTQ+ e pessoas negras (Gentili, 2017; Gluz et al., 2018; Danani et al., 2018). Avançamos na sistematização das propostas de movimentos emancipatórios (movimentos sociais populares, o movimento pedagógico latino-americano, redes e campanhas pelo direito à educação, entre outros). Também demonstramos como, ao lado dos avanços significativos na concretização do direito à educação durante governos progressistas na América Latina, tendências privatizantes, hierárquicas e excludentes persistiram em nossos sistemas educacionais. De fato, embora vários países tenham promulgado novas leis educacionais, apenas alguns avançaram na redefinição do quadro institucional do aparato burocrático-administrativo e das formas de implementação das políticas públicas, enquanto outros continuaram a implantar políticas neoliberais baseadas na racionalidade de mercado (Saforcada e Vassiliades, 2011; Oliveira, 2015; Feldfeber e Oliveira, 2016; Feldfeber e Gluz, no prelo).

No último período, o GT dedicou-se a produzir conhecimento sobre as reorientações das políticas educacionais na região, discutindo as agendas que estavam sendo definidas e o lugar dos coletivos de professores em uma fase de transição de governos progressistas para governos liderados por forças sociais de direita, conservadoras e neocoloniais (Sverdick, 2018; Martinis e Falkin, 2017) que estavam construindo uma comunidade de ideias que possibilitava o acesso ao governo inicialmente por meio do que alguns autores chamam de "golpes brandos" e, posteriormente, a assunção de uma posição central nas disputas eleitorais (Borón, 2013; Davies, 2016).

Nesse contexto, observa-se um retrocesso na elaboração de políticas mais universais e abrangentes que haviam norteado alguns governos da região e que possibilitaram o questionamento de mecanismos institucionais seletivos e uma maior responsabilização pública. Think tanks de inspiração neoliberal e conservadora estão se reposicionando e formando redes políticas globais que defendem um discurso único. No campo educacional, isso se evidencia em novas parcerias público-privadas; na terceirização de funções estatais; na centralidade da nova gestão pública e suas novas expressões ligadas ao empreendedorismo; bem como na disseminação de novas explicações individualizantes que, sob o pretexto de resiliência, educação emocional, liderança educacional e coaching, operam simultaneamente na atribuição de responsabilidade pelas trajetórias dos estudantes e na desvalorização do trabalho pedagógico dos professores (Feldfeber et al., 2019; Cornejo, 2018; Saforcada, 2018; Croso, 2016).

Isso afetou principalmente a profissão docente, iniciando e/ou perpetuando políticas educacionais baseadas na deslegitimação do ensino e das organizações de educadores (Burns e Luque, 2014). Estratégias como o desmantelamento de sistemas estatais de formação de professores ou a contratação de professores formados em outras disciplinas e sua promoção com certificações alternativas são alguns dos mecanismos atualmente em vigor. Programas como o Teach for America, que teve origem nos EUA e foi posteriormente implementado em diversos países da América Latina sob o nome de Teach for All, exemplificam essa lógica. 

Em resposta, movimentos de resistência estudantil e sindicatos de professores também estão surgindo e/ou se fortalecendo nos níveis nacional, latino-americano e internacional (Cornejo et al. 2019; Imen 2018).

No contexto de uma restauração conservadora e de políticas que promovem um sistema educacional a serviço da formação de um sujeito global-colonial, torna-se necessário compreender a complexidade do cenário por meio de estudos comparativos. Esses estudos podem, por um lado, produzir e disseminar conhecimento regionalmente e, por outro, contribuir para sustentar o compromisso do Grupo de Trabalho com a formação de um núcleo de intelectuais-pesquisadores-ativistas capazes de fortalecer a luta pela produção de sentido — dimensão fundamental para uma subversão cognitiva voltada à emancipação — e contribuir para as lutas populares pela concretização do direito à educação. Propomos situar nossa produção de conhecimento no âmbito das lutas políticas por uma ordem social mais justa, acompanhando a compreensão das novas dinâmicas de produção e reprodução das desigualdades com novos referenciais analíticos.

Mantemos uma perspectiva comparativa que permite revelar tanto os padrões comuns quanto os atores sociais que disputam a definição das agendas educacionais globais, assim como as especificidades de cada país, as políticas implementadas e os avanços e as lacunas na concretização do direito à educação.

Nosso interesse se concentra no estudo da educação no contexto dos processos sociais e políticos da região e de cada país, considerando as políticas públicas específicas em desenvolvimento, os atores em disputa e os movimentos de resistência.

Três eixos centrais organizam a análise e a troca de ideias, dando continuidade ao trabalho desenvolvido ao longo destes anos.

1) Desigualdades sociais e políticas educacionais

O Grupo de Trabalho tem analisado a complexidade das desigualdades qualitativas ocultas por trás da massificação escolar e sua articulação com uma expansão estratificada que as políticas educacionais tendem a aprofundar ou atenuar, e que pretendemos compreender em conjunto com os outros dois eixos de análise.

2) Formas antigas e novas de privatização e mercantilização da educação.

A proposta é dar continuidade ao trabalho realizado em conjunto com organizações sindicais nacionais e internacionais sobre estudos que revelem as novas e sutis dinâmicas da privatização e da mercantilização, ao mesmo tempo que se fortalece a participação em campanhas contra a privatização, como a realizada pela Internacional da Educação.

3) Políticas de formação e emprego de professores

A persistência e a reconfiguração dos mecanismos globais que regulam a profissão docente, os quais padronizam a tarefa de ensinar e promovem um modelo pedagógico social e culturalmente descontextualizado que aprofunda a colonialidade do saber, constituem um foco central de análise. Pesquisas e intercâmbios de experiências articulados em torno da Rede ESTRADO e do Movimento Pedagógico Latino-Americano orientam os estudos e debates nessa área.

Políticas educacionais e desigualdades sociais.

A extraordinária concentração da riqueza global nas mãos de uma elite e sua aceleração desde 2010, bem como as “democracias capturadas” (OXFAM, 2018), afetam significativamente a América Latina, que permanece a região mais desigual do mundo, apesar das políticas públicas de redistribuição e reconhecimento social implementadas por governos progressistas que possibilitaram a redução da pobreza, embora não necessariamente da desigualdade. Diferentes maneiras de conceber e agir politicamente sobre as desigualdades demarcam distintas concepções de direitos sociais, políticos e econômicos e suas garantias, afetando a concretização do direito à educação. Essas perspectivas divergentes incluem aquelas que propõem políticas de desmercantilização e descomunitarização para expandir os bens comuns, e aquelas que colocam as condições para o gozo do direito à educação nos próprios indivíduos, em suas decisões, esforços e capacidades – posições características da nova direita, que concentra suas ações nos indivíduos em vez dos contextos e relações em que vivem (Vilas, 2006; Gluz, 2018). A educação torna-se um campo de disputa pela igualdade diante de políticas e dinâmicas sociais impulsionadas por elites que limitam os direitos dos cidadãos (OXFAM; 2018; Oliveira, 2018, Dubet, 2015)

Daí a relevância das contribuições acadêmicas para a compreensão da natureza política e multidimensional da desigualdade. Trata-se de demonstrar como a desigualdade afeta o “bem-estar corporal (igualdade vital) e a autonomia pessoal (igualdade existencial, particularmente no que diz respeito às estruturas étnico-racistas e de gênero familiar)” (Thernborn, 2017). Nesse sentido, propomos gerar informações sobre as dinâmicas centrais para nossa análise de como a discriminação estrutural subjaz aos processos de socialização e à construção de estereótipos de gênero, étnicos e socioeconômicos no ambiente escolar: a acumulação de vantagens e os mecanismos de expansão condicional; a hierarquização/fragmentação interinstitucional; e as formas que a exclusão da escola e do conhecimento assume (Gentili, 2017; Bottinelli, 2017; Saraví, 2015). É importante analisar tanto os mecanismos e dispositivos estruturados globalmente quanto aqueles que afetam especificamente a concretização do direito à educação em cada país, em conjunto com as diversas equipes de pesquisa e observatórios que compõem o grupo. 

Novas e antigas formas de privatização e mercantilização da educação

Estudos sobre as diversas formas de privatização e mercantilização promovidas pelas políticas educacionais neoliberais globais desde as décadas de 70 e 80 (EUA, Reino Unido, Austrália, Chile) demonstraram os resultados em termos de desigualdade, segregação e fragmentação do sistema escolar (Ball e Joudel, 2008; Ball, 2009). Esta linha de pesquisa propõe o estudo dos modos tradicionais de privatização, como a desregulamentação do mercado escolar, a transferência de serviços do setor público para o privado e o financiamento da oferta privada; bem como as novas dinâmicas que caracterizam esse processo, como a padronização por meio de testes externos coordenados pela OCDE, a participação cada vez mais significativa de corporações (incluindo bancos) e ONGs no campo da educação pública e a crescente expansão das parcerias público-privadas. Programas educacionais pré-fabricados; softwares; Livros didáticos, a adoção e/ou aquisição de modelos educacionais internacionais, a flexibilização de certos aspectos do trabalho docente, avaliações de qualidade e a promoção de linguagem e dinâmicas características do mundo empresarial são algumas das dimensões a serem estudadas para tornar esses processos visíveis não apenas localmente, mas também regional e transnacionalmente. Essas dinâmicas podem ser caracterizadas como neocolonialismo, juntamente com outros processos recentes de controle ideológico que devolvem à esfera privada a politização de temas como a educação sexual integral, ou a concepção da pedagogia como matéria política em movimentos contra o que se denomina "ideologia de gênero" em toda a região, ou projetos como Escolas Sem Partidos no Brasil (Castro, 2017). Outra expressão desse processo é a inclusão da educação entre os serviços comercializáveis ​​em acordos de livre comércio. A respeito dessa questão, propõe-se examinar criticamente as consequências em termos de mercantilização dos sistemas. (Verger et. al, 2016; Verger et. al, 2017; Oliveira et. al; 2017; Cornejo 2018; Bordoli et. al, 2017)

Por fim, continuaremos a coordenar ações com movimentos que atuam contra a assinatura desses tratados e os diversos mecanismos de privatização, como a campanha antiprivatização promovida pela Internacional da Educação em nível global e pela IE-AL em nível regional. Temos produzido conhecimento em conjunto com movimentos sociais e trabalhistas para denunciar os processos de privatização e suas consequências negativas (CLADE, 2014; Duhalde e Feldfeber, 2016; Feldfeber et al., 2018). 

Políticas de formação e emprego de professores

Nos discursos hegemônicos promovidos por governos, organizações internacionais e outras agências na América Latina, o declínio na qualidade da educação atual é apresentado como indiscutível (Barroso e Carvalho, 2011). Esse argumento sustenta as avaliações padronizadas que essas mesmas instituições produzem, aplicam e disseminam (Feldfeber et al., 2018), juntamente com a atribuição de responsabilidade por esses resultados aos professores. O Banco Mundial afirma que “a qualidade de uma escola é definida pela qualidade de seus professores” (Burns e Luque, 2014).

Essa dupla tendência (deterioração da qualidade, aumento da responsabilização dos professores) é gerada, por um lado, por tecnologias de avaliação cada vez mais sofisticadas (Tenti Fanfani, 2009), ligadas à produção de desconfiança pública (Rosanvallon, 2007), e, por outro, pela proliferação de discursos, textos e intervenções midiáticas que colocam o ensino sob suspeita. São novos modos de regulação que permeiam a formação e a prática docente. A formação de professores é afetada porque novas agendas estão sendo elaboradas, com foco no conteúdo priorizado pelo PISA, na educação emocional e na responsabilidade pela própria aprendizagem (Birgin, 2019; Martinez, 2018). No caso do trabalho docente, isso se deve à sua regulação pela onipresença de avaliações externas (Sisto, 2011), pela formação continuada por meio de plataformas padronizadas e por modificações legais que precificam o emprego (Oliveira, 2005; Saforcada, 2012). A isso se somam os movimentos da sociedade civil e os grupos eclesiais que buscam o controle ideológico e político do trabalho docente e do currículo (Alvarenga et al, 2019; Frigotto, 2017).

Em resposta, múltiplas formas de resistência e projetos alternativos se desenvolveram nas últimas duas décadas, baseando-se em antigas tradições regionais. Propostas de formação docente (tanto iniciais quanto em andamento) provenientes de movimentos sociais desempenham um papel fundamental na educação de professores. No setor trabalhista, movimentos autogeridos de professores, cooperativas de pais e professores e sindicatos regionais têm se engajado em uma forte luta pública para defender as escolas e seus trabalhadores. Além disso, é importante mencionar o desenvolvimento do Movimento Pedagógico Latino-Americano, um espaço de reflexão, diálogo, análise e desenvolvimento pedagógico impulsionado por diversos setores e organizações de educadores. Esse movimento busca apresentar propostas alternativas às políticas de privatização e à perpetuação das desigualdades promovidas pela perspectiva neoliberal (Education International, 2013).