Em um trabalho recente sobre as semelhanças entre as universidades latino-americanas, Martín Unzué conclui que as similaridades residem não nos modelos institucionais (que, na verdade, são bastante diversos), mas nas “missões comuns” que assumiram — isto é, em suas formas de responder às demandas e de se posicionar em relação à sociedade e ao Estado. Ele destaca que uma das características adquiridas pela universidade latino-americana no século XX é o desenvolvimento precoce de um movimento estudantil politizado, preocupado não apenas com seu lugar dentro da universidade, mas também com o papel da universidade na sociedade. Partindo desse ponto, e considerando a importância da Reforma Universitária de 18 para todo o continente, ele identifica a politização, o caráter democrático e os mandatos de secularização e compromisso social como características definidoras da universidade latino-americana (Unzué, 2018). Nesse sentido, ao longo da história da universidade em nossa região, as estratégias para cristalizar o que genericamente se denomina “compromisso social universitário” têm sido variadas e distintas. No entanto, como argumenta Agustín Cano, é principalmente a extensão universitária que condensou e expressou as diferentes maneiras pelas quais a universidade organiza, em diferentes contextos históricos e sociais, seu compromisso com os processos sociais, culturais, econômicos e políticos do contexto (Cano, 2014). Polissêmica e heterogênea, a extensão é uma função distintiva das universidades latino-americanas e, atualmente, em nenhum outro lugar do mundo existe um nível de integração e desenvolvimento equivalente ao encontrado na América Latina e no Caribe (Tünnermann, 2000). 

As características, implicações e pressupostos da relação entre a universidade e os atores sociais têm sido objeto de intensos debates teóricos, políticos e metodológicos desde que o próprio termo "extensão", originário da Europa do século XIX, foi associado à ideia de um centro intelectual do qual a ciência, a tecnologia e a arte se irradiam. Desde cedo, os movimentos sociais que dinamizaram a relação universidade/sociedade desafiaram essa noção paternalista da universidade e contestaram os rumos dessa relação. Merecem destaque as manifestações nesse sentido do nascente movimento estudantil nos Congressos de Montevidéu (1908) e Buenos Aires (1910), posteriormente ratificadas no processo da Reforma Universitária de 1918. Mas foi Paulo Freire quem, no início da década de 1970, escreveu um texto fundamental para o debate: "Extensão ou Comunicação? Conscientização no Meio Rural" (1971). Nesse texto, o educador brasileiro faz uma crítica profunda ao modelo de transferência tecnológica para as comunidades rurais e, juntamente com ela, uma crítica devastadora ao tipo de vínculo tradicionalmente proposto entre universidade e comunidade, bem como suas implicações pedagógicas. 

“…a teoria implícita no ato de estender, na extensão, é uma teoria antidialógica. Como tal, é incompatível com a educação autêntica.” (Freire, 2013: 43-44).

Antes e depois de Freire, inúmeros pensadores latino-americanos também refletiram sobre os significados e rumos da relação entre universidades e movimentos sociais: José Carlos Mariátegui; Juan Antonio Mella; Leopoldo Zea; Aníbal Quijano; Augusto Salazar Bondy; Isabel Larguía; Darcy Ribeiro; Heleieth Saffioti; Enrique Dussel; Eva Giberti; Orlando Fals Borda; Silvia Rivera Cusicanqui; Rodolfo Stavenhagen; Agustín Cueva; Pablo González Casanova; Arturo Roig; Elizabeth Jelin, entre outros. Dessa reflexão, sempre acompanhada por uma dinâmica práxis social e política, emergiram diversos paradigmas teóricos e metodológicos para dar sentido a esse vínculo: Educação Popular; Pesquisa-Ação Participativa; Filosofia para a Libertação; Educação para a Libertação; Comunicação Popular; entre outros. Após um período relativamente curto, mas de grande intensidade em sua implantação territorial e desenvolvimento conceitual, a longa noite das ditaduras militares no continente provocará o recuo dos diferentes formatos de trabalho entre o setor universitário e o popular. 

Já na década de 1990, em contraste com o diagnóstico otimista da universidade e seu papel no desenvolvimento nacional e em algumas transições democráticas, as universidades foram marcadas por uma nova era caracterizada pelo foco nos efeitos regulatórios do mercado e pela convicção de que, assim como outras instituições estatais, a universidade necessitava de uma transformação profunda. Assim, avaliação, qualidade, eficácia/eficiência, diretrizes objetivas para a alocação de recursos e prestação de contas tornaram-se os princípios norteadores de um discurso que ganhou consenso entre os formuladores de políticas educacionais, que viam a universidade como uma instituição ossificada, com sérios déficits de qualidade, carente de mecanismos de avaliação, empregando critérios irracionais de alocação orçamentária e desconectada dos problemas relevantes do país (Erreguerena, 2017). Esse contexto de globalização neoliberal, queda do bloco soviético, recuo territorial das classes populares e surgimento de novos atores na ação coletiva (Svampa, 2008; Merklen, 2005) trouxe consigo revisões e atualizações dos marcos teóricos da década de 1970. A extensão universitária envolveu-se na dinâmica de provisão de financiamento adicional, fragmentando as formas anteriores de engajamento social e, em muitos casos, sendo substituída pela colaboração tecnológica e pela venda de serviços. Uma nova geração de autores, impulsionada pela dinâmica social e política, promoveu a renovação teórica e metodológica dos referenciais conceituais clássicos. Entre eles, destacam-se Carlos Rodríguez Brandão; Oscar Jara; Alfredo Ghiso; Claudia Korol; Alfonso Torres Carrillo; Roberto Elisalde; Norma Michi; Bernardo Manzano Fernández; María Teresa Sirvent; Hugo Zemelman; e Marco Raúl Mejía. José Luis Rebellato, incluindo a reflexão autocrítica de Freire e contribuições relevantes de outras latitudes, especialmente a proposta epistemológica de Boaventura de Sousa Santos. 

Nesse contexto, com uma sólida base educacional freireana e defendendo metodologias de pesquisa participativa (especialmente a proposta de Fals Borda), emergiu a corrente conhecida como "Extensão Crítica" ("Extensão Popular" em sua versão brasileira), especificamente no campo universitário e como resposta ao modelo de extensão focado na transferência de tecnologia e na venda de serviços. Enquanto no modelo de transferência de tecnologia o extensionista atua como mediador na relação entre os avanços científicos e indivíduos/empresas/clientes, no modelo de extensão crítica o extensionista é um participante consciente das tensões e contradições históricas e sociais que sobredeterminam essa relação, bem como da impossibilidade de permanecer neutro em relação a elas (Tommasino e Cano, 2016). Nesse sentido, a extensão crítica mantém um núcleo comum de convênios teóricos, políticos e metodológicos para o trabalho com movimentos sociais, atores e organizações, entre outros.

Uma leitura crítica da ordem social vigente na América Latina e no Caribe, questionando o papel integrador e reprodutivo que a educação em geral, e a educação universitária em particular, têm desempenhado nesse contexto.

ü Um dos objetivos é contribuir para o fortalecimento e a emancipação dos setores dominados como sujeitos históricos e protagonistas da mudança social; fortalecer a autonomia de suas organizações e democratizar o poder em direção à base social. 

Trabalhar em campo com movimentos sociais, atores e organizações como um processo educativo transformador, onde não existem papéis estereotipados de educador e aluno (todos podem aprender e ensinar). Esse processo contribui para a produção de novos conhecimentos e estabelece uma conexão crítica entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento popular.

ü Uma abordagem interdisciplinar e trabalho conjunto entre movimentos/atores e organizações sociais, em todas as etapas: definição do problema, planejamento, execução e avaliação (TOMMASINO et al, 2006).  

É nessa tradição latino-americana e caribenha de extensão universitária, em suas diversas abordagens teóricas, políticas, pedagógicas e metodológicas, que o presente Grupo de Trabalho se propõe a aprofundar, atualizar e recuperar experiências e conteúdos. 

A extensão universitária, característica definidora das universidades latino-americanas, possui atualmente uma forte tradição expressa em inúmeras atividades, programas e projetos, bem como em diversos eventos continentais sobre o tema. Contudo, essa prática nem sempre foi acompanhada da necessária sistematização teórico-metodológica, complementos essenciais para conferir inteligibilidade e vigor às propostas de transformação da universidade e sua relação com a sociedade. Embora, como mencionado anteriormente, seu desenvolvimento na América Latina e no Caribe seja singular em outras partes do mundo, não tem sido foco de interesse da pesquisa educacional em geral, resultando em escassez de pesquisas e reflexões sobre o tema. Além disso, o conhecimento desenvolvido nesse âmbito tem circulado fora dos circuitos de publicação acadêmica e além do escopo dos critérios estabelecidos. corrente principal (ou corrente principal) que dominam a circulação da produção científica. Agustín Cano (2014) identifica duas circunstâncias principais para explicar uma assimetria existente entre o ensino e a pesquisa, que impacta a marginalização da extensão: 

a) o desenvolvimento fragmentado e desigual que as principais funções universitárias têm tido historicamente, fazendo com que a pesquisa e o ensino geralmente ocorram sem conexões sólidas com a extensão, relegando esta última a uma lógica de trabalho "prático" que a distancia dos mecanismos de pesquisa e escrita acadêmica sistemática.  

b) uma distribuição desigual do prestígio universitário, expressa na já mencionada divisão do trabalho e nas políticas de incentivos salariais e institucionais vinculadas à produtividade, valorizadas pelas agências de financiamento e que, portanto, beneficiam principalmente aqueles que se dedicam à pesquisa e ao ensino. 

Apesar das circunstâncias mencionadas, observa-se um crescente interesse em atividades de extensão em um número significativo de universidades da região, juntamente com inúmeros eventos e fóruns regionais e continentais dedicados ao tema e, sobretudo, a presença de uma massa crítica vigorosa e ativa que, por meio de diversos formatos e tradições, incorpora o multifacetado compromisso social das universidades. Nesse contexto, problematiza-se o próprio conceito de “extensão universitária” Este tem sido um tema recorrente, especialmente desde a publicação, em 1971, do texto de Paulo Freire mencionado no ponto anterior. O termo "extensão", longe de ser banido, persiste em muitas universidades como resultado de intensos debates coletivos que ocorrem no próprio processo de atividades de extensão, em oficinas de reflexão e em conferências. Como afirma Rosa Buenfil, as noções não são definidas apenas por sua etimologia ou semântica literal, mas também por sua historicidade e contextos de enunciação (Buenfil, 1994). Além disso, dada a forte e persistente influência do termo, mesmo as perspectivas mais críticas optaram por redefini-lo em vez de abandonar seu uso e, assim, aceitar as desvantagens daí decorrentes na luta diária pelo significado e importância da relação universidade/sociedade. Lembremos que a extensão continua sendo uma das funções tradicionalmente aceitas da universidade, e sua importância permitiu a articulação de projetos político-acadêmicos capazes de desafiar as formas hegemônicas de se fazer o trabalho universitário, buscando vincular os processos de ensino aos principais problemas nacionais e às necessidades dos setores populares da sociedade. No sentido da proposta de De Sousa Santos “diálogo e ecologia do conhecimento”Diego Tatián propõe a noção de “intenção universitária”, como um processo complementar à extensão, enfatizando a importância de incorporar nas universidades e em suas agendas de pesquisa um conjunto de problemas, temas e conhecimentos dos movimentos sociais, processos que redefinem a autonomia universitária, que passa de uma autonomia puramente defensiva para uma autonomia “heterogênea”, positiva e proativa (Tatián, 2013). 

Além da natureza controversa da noção de extensão, como revelam essas discussões conceituais e terminológicas, é necessário também considerar sua heterogeneidade. Múltiplas atividades coexistem sob o rótulo de “extensão”. Assim, as atividades que as universidades denominam “extensão” apresentam características distintas, dependendo se envolvem disseminação cultural, disseminação científica, colaboração com outros subsistemas do sistema educacional e/ou com o setor produtivo, estágios pré-profissionais, atividades de educação popular realizadas voluntariamente por organizações estudantis, descentralização territorial de programas acadêmicos, cursos de verão ou conferências abertas ao público, venda de serviços ou transferência de tecnologia em diferentes áreas do conhecimento, etc. (Cano 2014). Esses dois aspectos que observamos — a controvérsia conceitual e nominativa e a enorme heterogeneidade de atividades denominadas da mesma forma — deixam claro que a extensão universitária é um espaço contestado. Como apontaram Laclau e Mouffe (2011), os processos de significação são processos de hegemonia e, nesse sentido, o significante “extensão”, em sua polissemia e ambiguidade constitutivas, pode ser entendido como um conceito cujo significado varia de acordo com diferentes articulações discursivas que buscam fixar provisoriamente seu sentido, em consonância com as tensões e conflitos do processo hegemônico na universidade e no campo social. Assim, “responsabilidade social”, “compromisso social”, “transferência de tecnologia”, “articulação”, “vinculação”, “extensão-intensão”, “extensão crítica”, etc., são articulações discursivas que se esforçam para atribuir sentido ao vínculo universidade-sociedade com base em certos interesses, concepções, propósitos e implicações (Tommasino e Cano, 2016). Trata-se de uma disputa que não pode ser resolvida administrativamente e que, ao contrário, vale a pena manter, destacando as implicações políticas das formas como os processos de vinculação universidade-sociedade são concebidos e organizados.

No atual contexto sociopolítico da região, marcado pela erosão dos avanços na expansão das políticas de direitos nas últimas décadas e pelo retorno de agendas neoliberais, por vezes acompanhadas de práticas autoritárias e antidemocráticas, observa-se um ataque sistemático às universidades estatais e às instituições públicas de ciência. Essas instituições estão sendo submetidas a estrangulamento financeiro e descrédito midiático, num processo de crescente mercantilização que ameaça minar o compromisso social da universidade. Nesse contexto, propomos este grupo de trabalho para coordenar esses esforços de resistência em uma discussão necessária para sistematizar e aprofundar o conteúdo teórico, político, pedagógico e metodológico da abordagem... extensão crítica latino-americana e caribenha, com a convicção de que a forma como o conhecimento é produzido e democratizado afeta a viabilidade, o significado e a direção dos processos de transformação da sociedade.