Educação Sexual Abrangente (ESA), meninos e masculinidades

Lucas Pablo Serra

Universidade Nacional de Mar del Plata, Argentina
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Resumo

Este artigo apresenta uma investigação crítica sobre a Educação Sexual Abrangente (ESA), os homens e as masculinidades. O trabalho analisa especificamente o conteúdo curricular e os materiais atuais relacionados à masculinidade, suas representações e referenciais conceituais na Argentina. O texto aborda os aspectos característicos do regime de gênero escolar e sua influência na construção da masculinidade, entendida como um mecanismo de poder orientado para a produção social de homens cisgêneros heterossexuais. Por fim, apresenta algumas linhas de debate sobre o potencial da ESA como ferramenta para a construção de contrapedagogias da crueldade e como arcabouço para a exploração de práticas coletivas que desafiam a masculinidade hegemônica e o regime normativo de gênero cisgênero heterossexual.

Palavras chaveEducação Sexual Abrangente; masculinidade hegemônica; regime de gênero escolar; masculinidades; contrapedagogias.

Educação Sexual Abrangente (ESI), homens e masculinidades

Resumo

Este artigo apresenta uma investigação crítica em relação à Educação Sexual Abrangente (ESA), suas homenagens e masculinidades. A pesquisa analisou, em especial, os conteúdos curriculares e os materiais atuais vinculados à masculinidade, suas representações e referenciais conceituais na Argentina. O texto aborda os aspectos característicos do regime de gênero escolar e sua influência no processo de construção da masculinidade, entendida como um instrumento de poder voltado para a produção social de homens heterossexuais. Por fim, apresentamos algumas linhas de debate em relação às potencialidades da ESA como instrumento para a construção de contrapedagogias da crueldade, enquanto referencial para a investigação das práticas coletivas de interpelação da masculinidade hegemônica no regime de gênero heterossexual normativo.

Palavras-chave: Educação Sexual Abrangente; masculinidade hegemônica; regime de gênero escolar; masculinidades; contrapedagogias.

Educação Sexual Abrangente, homens e masculinidades

Sumário

Este artigo apresenta uma investigação crítica sobre a Educação Sexual Abrangente (ESA), homens e masculinidades. Este trabalho analisa especificamente os conteúdos curriculares e o material atual relacionado à masculinidade, suas representações e referenciais conceituais na Argentina. O texto aborda os aspectos característicos do regime de gênero escolar e sua influência no processo de construção da masculinidade. Essa construção é considerada um poderoso instrumento orientado para a produção social de homens cisgêneros heterossexuais. Por fim, são apresentadas algumas linhas de debate sobre as possibilidades da ESA como ferramenta para a construção de contrapedagogias da crueldade e como um referencial experimental para práticas coletivas que questionam a masculinidade hegemônica e o regime normativo cisgênero heterossexual.

Palavras-chave: Educação Sexual Abrangente; masculinidade hegemônica; regime de gênero escolar; masculinidades; contrapedagogias.

A partir dos treze ou quatorze anos, os homens são condenados à perda da sua própria expressão emocional, a emoção inata do afeto. A muda soma-se à separação do seu primeiro corpo.

Pascal Quignard (2015, p. 35) 

Os ambientes escolares e a profissão docente nos confrontam com dilemas que surgem espontaneamente no próprio contexto da prática diária. Esses fenômenos emergem em um território de conflito constante: a instituição escolar. As reflexões que norteiam este texto se organizam em torno da instituição escolar como espaço de debate e da problemática relação entre a Educação Sexual Abrangente e o campo das masculinidades. 

Em salas de aula, corredores e reuniões de equipe, já ouvi (e tenho certeza de que até eu mesma já a fiz) a pergunta: O que fazemos com os meninos? Essa pergunta é especialmente relevante ao final de uma aula, atividade ou oficina sobre gênero, diversidade, violência, etc. Ela se torna literal nessas situações. o mudo (O silêncio): os homens não participam, não falam, não sabemos o que pensam, nós, professores, também não sabemos o que dizer. 

A metáfora de Pascal Quignard (2015) traça um paralelo entre a transformação do som e a passagem da infância para a adolescência. Essa crise existencial se evidencia em um processo diferenciado por gênero; para os meninos, a voz infantil nos deixou em forma de muda. Paradoxalmente, esta imagem não desperta interesse (pelo menos para mim) em seu aspecto biológico; seu rico significado reside, antes, na inscrição simbólica da masculinização dos sujeitos. O processo de construção da virilidade na adolescência deve passar por novos ritos de passagem; o homem suportará a pedagogia da crueldade (Segato, 2018), aprendendo que sua voz infantil deve ser abandonada para ser aceito pela irmandade masculina adulta. 

A educação masculina envolve um forte componente repressivo em relação às emoções. Como aponta Badinter (1994), o homem mutilado pelo sistema patriarcal é um sujeito emocionalmente truncado; as passagens da puberdade para a idade adulta são uma jornada de criação e recriação desse sujeito viril que deve perder toda conexão com o... etos aspectos femininos de seu ambiente de infância. Não se trata apenas da divisão, da construção da diferença audível, mas do atuação O surgimento da voz masculina é marcado pela crescente consciência de que os homens possuem o direito de falar e adquirem o poder de comandar. Enquanto esse processo se desenrola, em paralelo, os homens começam a compreender usos da linguagem que não são mais considerados apropriados para o sexo masculino. A nostalgia da infância, a essência calorosa e ressonante da infância, desvanece-se diante do uso da linguagem adulta, que sepulta irrevogavelmente os vestígios femininos em virtude da obrigação de... atuação viril para a reprodução desse indivíduo, determinado como um homem cis-heterossexual.

Quais homens? Masculinidade, masculinidades e diretrizes curriculares para a educação sexual.

A masculinidade entendida como um dispositivo de poder orientado para a produção social de homens cis heterossexuais (Fabbri, 2021) é o que identificaremos neste texto sob o nome de “masculinidade” (no singular), ou seja, aquilo que se refere aos sujeitos dominantes no tecido das relações de gênero. 

Nas diretrizes curriculares do Conselho Federal de Educação da Argentina (2008), a palavra machos O termo é usado 59 vezes. masculinidade em apenas seis ocasiões e não há menção ao termo masculinidades Em nenhuma das páginas do documento. 

Expressão machos O currículo de Educação Sexual Abrangente (ESA) incorpora o conceito de masculinidade de forma totalizante. Embora examine e reflita historicamente sobre a masculinidade em diversas passagens como uma construção cultural inscrita nas relações de gênero, atribui aos homens cisgêneros a representação unívoca e absoluta da masculinidade. 

A ausência do termo masculinidade(s) nega, ou pelo menos torna invisível, a existência de diversos sujeitos que expressam masculinidades de maneiras dissidentes e multifacetadas. Ao obscurecer a existência dessas outras identidades, apresenta o conjunto de práticas que incorporam a masculinidade como disponível apenas a homens cis. Dessa forma, pressupõe-se que a masculinidade seja propriedade desses sujeitos e não um repertório de comportamentos acessível a todos os corpos, o que “implica a cessão de um território político afetivo à heteropatriarquia” (Flores, 2021, p. 140).

A masculinidade, como dimensão do currículo da Educação Sexual Abrangente (ESA), tem sido limitada à expressão singular do conceito, sem elucidar seu caráter estruturante como mecanismo de poder que gera homens cisgêneros heterossexuais. Observa-se como, em todos os materiais do programa, a definição de "homem" é equiparada, sem referência explícita, ao homem cisgênero; portanto, a masculinidade é tacitamente concebida apenas nesse sentido. Para a ESA, em seu currículo nulo, a masculinidade é meramente um conjunto de práticas cujo uso é exclusivo dos corpos de homens cisgêneros. Mesmo quando apresentada como resultado de uma construção cultural, é definida no singular, e sua abordagem não consegue transcender os limites do binarismo cisgênero.

O currículo e os livros de atividades da Educação Sexual Abrangente (ESA), enquanto propostas pedagógicas para o uso do conteúdo curricular, revelam as limitações de sua conceitualização no que diz respeito à representação de homens e masculinidades. Apesar de sua capacidade de fornecer um arcabouço regulatório e ferramentas para a implementação da educação sexual nas escolas, o currículo e os materiais representam uma perspectiva enraizada no pensamento binário, que invisibiliza os indivíduos que expressam suas próprias identidades de gênero. performances de gênero em corpos diversos. A masculinidade da ESI exclui a(s) masculinidade(s) porque se refere apenas ao significante homem cis, deixando de fora lésbicas masculinas, homens trans, chongas, drag kings, pessoas não-binárias e outros sujeitos com corpos e expressões de gênero dissidentes que pensam ou se sentem masculinos. 

Embora reconhecendo as contribuições dessas diretrizes, sua força fundamental reside em considerar a masculinidade (ainda no singular) como um conceito incorporado ao currículo em praticamente todos os níveis educacionais. É essencial reconhecer a magnitude dessa contribuição e seu esforço para esclarecer a natureza histórica e cultural desse constructo. Contudo, também é necessário considerar que sua abordagem se concentra em um tipo de análise baseada principalmente na teoria dos papéis sexuais. Como aponta Kaufman (1997), os discursos sobre gênero têm lutado para se libertar da noção simplista, porém limitada, de papéis sexuais. Sem dúvida, papéis, expectativas e ideias sobre comportamento apropriado existem, mas a essência do conceito de gênero não reside em prescrever alguns papéis e proibir outros. O conteúdo da Educação Sexual Abrangente (ESA) não aborda um aspecto fundamental da perspectiva de gênero: o foco nas relações de poder entre homens e mulheres (ou outras identidades feminizadas) e como essas relações hierárquicas são internalizadas.

Ao não abandonar o modelo de papéis de gênero, o sujeito masculino cisgênero heterossexual (menino) é universalizado, enquanto sua contraparte binária (a menina/mulher cisgênero) é modelada, sem questionar a posição dominante ocupada pelo homem cisgênero heterossexual na estrutura de poder das relações de gênero. Como expressam Morgade e Alonso (2008), a categoria supostamente genérica de “menino” na verdade nomeia uma espécie de “burguês, branco, masculino e heterossexual neutro”. As conceitualizações expressas no conteúdo da Educação Sexual Abrangente (ESA) não questionam essa enunciação parcial do universo da infância e da adolescência, excluindo outras definições e outras identidades.

Oferecer um modelo único de masculinidade como conceito dificulta sua compreensão como uma estrutura de poder intragênero. Utilizando o conceito de hegemonia de Gramsci, Connell (2003) enfatiza o exercício da dominação e a estruturação de relações hierárquicas organizadas em torno da masculinidade hegemônica ou dominante. O modelo e as formas pelas quais a masculinidade hegemônica exerce sua dominação não são estáticos ou imutáveis; pelo contrário, suas formas de expressão são históricas, assim como sua articulação de relações e as hierarquias ex- e intragênero que dela emergem.

 Ao contrário das análises focadas em elementos observáveis ​​da masculinidade normativa ou tradicional, concentrar-se no exercício do poder é fundamental ao discutir a masculinidade hegemônica. Como argumenta Kaufman (1997), a característica comum das formas dominantes de masculinidade contemporânea é que ser um homem cisgênero é equiparado a deter algum tipo de poder. A posição dominante dos homens cisgêneros nas relações sociais de gênero reside não apenas em práticas isoladas ou estruturas culturais abstratas, mas também na maneira como eles internalizam, individualizam, incorporam e reproduzem essas estruturas e instituições de poder masculino. 

As normas legais e o conteúdo gerado pelo programa formam a base do que se entende por educação sexual nas escolas do sistema educacional argentino. Na elaboração da lei que deu origem à Educação Sexual Abrangente (ESA) e no intrincado caminho que ainda percorremos rumo à sua plena implementação, as tensões são evidentes, e suas concessões, omissões e silêncios a respeito dos sujeitos e identidades expressos em gêneros e orientações sexuais são particularmente profundos. performances Identidades de gênero que não se conformam ao modelo cis-heteronormativo.

 Para identificar as formas específicas que a masculinidade assume como instrumento de poder dentro da instituição escolar, é preciso ir além do conteúdo e dos materiais gerados pelo universo normativo da ESI e seu programa.

A escola como agente no processo de construção da masculinidade.  

A educação de gênero é um processo cultural complexo que vai além das experiências e intervenções que ocorrem dentro da instituição escolar, mas a escola é um agente relevante no processo de produção e reprodução das relações de gênero.

O surgimento da lei de Educação Sexual Abrangente (ESA), apesar das complexidades de sua implementação, estabelece um currículo formal que pode ser criticado e usado para promover agendas de transformação de sua orientação. As tensões em torno da ESA são enquadradas em um contexto muito mais amplo que percorre a história da instituição escolar moderna e a forma como o sistema sexo-gênero tem sido expresso dentro dela. Como aponta Morgade (2001), a educação formal sempre incluiu a “educação sexual”, cujo propósito principal é preservar a ordem social de gênero estabelecida.

Para além da análise do quadro normativo da Educação Sexual Abrangente (ESA), é possível aprofundar o que subjaz, de forma não formal, ao quotidiano da escola. Um dos elementos que nos permite organizar esta análise intraescolar é o conceito de regimes de género. O conceito de “regimes de género” refere-se às práticas – aplicadas a todos os membros da instituição – através das quais as masculinidades e feminilidades são construídas, as hierarquias são estabelecidas e o trabalho é dividido sexualmente no seio da escola (Connell, 1985). Estes regimes recriam ordens de género, isto é, expectativas e tratamentos diferenciados, códigos de conduta, e assim por diante. 

Embora os regimes de gênero se expressem de maneira diferente em cada escola, eles devem se adaptar aos limites impostos pela cultura mais ampla e às restrições do sistema educacional local. De acordo com Connell (2003), o trabalho teórico sobre gênero permite organizar os diferentes componentes do regime de gênero de uma escola. Quatro tipos de relações estão envolvidos: 

a) Relações de poder 

O regime de gênero molda práticas hierárquicas no ambiente escolar. A masculinidade, como construção social, implica o exercício de práticas e alianças que incorporam esse poder e articulam relações de subordinação e dominação em relação às mulheres e identidades feminizadas, ao mesmo tempo que define hierarquias dentro da homossociabilidade.

b) Divisão sexual do trabalho 

A divisão sexual do trabalho não pode ser compreendida separadamente da reprodução generificada das pessoas. Segundo Butler (2016), gênero e sexualidade tornam-se parte da vida material. Por sua vez, Val Flores (2019) contribui ao questionar as matrizes históricas da feminização do ensino e da masculinização da produção de conhecimento, os marcos das disputas sociais que performativamente produzem essas posições e estratos, reproduzindo formas históricas de opressão e controle.

Por sua vez, Faur (2019) destaca os mecanismos de um modo específico de “divisão sexual do desejo” que coloca o homem num papel ativo e até mesmo irrestrito, enquanto a mulher é vista como um sujeito não desejante.

c) Padrões emocionais 

Arlie Hochschild (2008) utiliza o conceito de “regras de sentimento” para definir esse aspecto. Para essa autora, a noção se concentra nos determinantes e fundamentos socioculturais que definem, avaliam e gerenciam as emoções e os sentimentos humanos. Entre as regras de sentimento mais importantes nas escolas estão aquelas relacionadas à sexualidade. O indivíduo (professor ou aluno) utiliza um “vocabulário de emoções” e compreende em quais situações deve ocultar seus sentimentos dentro da instituição e que tipos de expressões são esperadas ou indesejáveis ​​de acordo com as normas de gênero da escola.

d) Simbolização

O domínio simbólico, que é o domínio essencial da cultura, confere significado e opera por meio de um mecanismo delicado. A escola, como instituição, constrói um imaginário do que significa ser homem e mulher. Esse padrão se materializa em uma definição institucional de feminilidade e masculinidade.

O aparato da masculinidade se materializa na comunhão visual, nas imagens e nas figuras que compõem o cenário das instituições educacionais. Essas representações não apenas retratam modelos de masculinidade ideal, mas também desempenham um papel decisivo na epistemologia masculinista. O modelo de masculinidade heroica (Palermo, 2017) representa uma construção pedagógica complexa por meio da qual uma personalidade se torna um suporte para a identificação coletiva com atributos inatingíveis, porém estruturantes, no processo de construção da identidade masculina. 

Uma das características mais significativas do sistema de gênero escolar é que, mesmo dentro de um modelo mais amplo de relações de gênero, existem diferentes culturas institucionais. Esses modelos não são inteiramente homogêneos, o que é particularmente relevante para as instituições do sistema educacional argentino, dada a sua atual segmentação.

Considerando a heterogeneidade das instituições de ensino, é pertinente analisar as diferentes formas como o sistema escolar de gênero se manifesta, levando em conta a interseccionalidade para compreender as diferenças entre as comunidades educativas. Analisar as diferenças entre as escolas públicas, predominantemente frequentadas por filhos da classe trabalhadora (com suas próprias segmentações internas), e aquelas voltadas para os segmentos mais privilegiados da burguesia nos centros urbanos do país, exige um trabalho aprofundado e complexo. Naturalmente, essa caracterização de classe deve ser analisada considerando-se também a distinção entre áreas urbanas e rurais, bem como as características regionais específicas de cada território. 

 O exemplo mais tangível é como o Artigo 5 da Lei 26150, referente aos princípios institucionais, tem sido usado principalmente por escolas religiosas para estabelecer um regime de gênero alinhado com seu arcabouço doutrinário. Ao construir um quadro interpretativo que subordina a sexualidade ao dogma católico, “a feminilidade e a masculinidade são dons complementares, em virtude dos quais a sexualidade humana é parte integrante da capacidade concreta de amar que Deus inscreveu no homem e na mulher” (Conselho Superior de Educação Católica [CONSUDEC], 2014, p. 66). As escolas católicas se baseiam nas fontes fundacionais do sistema heteronormativo cispatriarcal e constroem, dentro de sua organização institucional, um programa pedagógico para a manutenção das relações de poder de gênero.  

Com exceção da natureza programática e institucional das escolas religiosas, é mais complexo identificar os papéis de gênero como um processo intencional e planejado em outras escolas. A falta de oportunidades para a formação continuada de professores é um dos fatores mais significativos que impedem um debate explícito sobre os papéis de gênero dentro das instituições educacionais. A falta de formação e as dificuldades em estabelecer espaços de diálogo entre os diversos atores da comunidade educativa fomentam um quadro de fragmentação institucional que se manifesta em ações individuais reduzidas a meras experiências isoladas.

Slogans não dialogam.

A questão recorrente nas escolas sobre o que fazer com os meninos aponta para uma série de fenômenos intrinsecamente ligados à dinâmica do sistema de gênero da instituição. A própria pergunta, por si só, clama (ou melhor, reclama) por um horizonte impreciso de imaginários justapostos que orientam ações heterogêneas e até contraditórias, lançadas no ambiente escolar de maneira espasmódica e inarticulada.

Um dos fenômenos mais recorrentes ao se tentar uma intervenção com homens cis no campo educacional é estruturar as ações quase exclusivamente em relação a duas dimensões: a) prevenção e b) conscientização.

a) A prevenção como principal abordagem de intervenção com meninos em instituições de ensino parece ser uma das justificativas mais frequentes nas representações institucionais sobre a necessidade de se trabalhar com meninos cisgêneros. Mesmo as propostas mais bem-intencionadas não conseguem estabelecer uma conexão entre essas ações preventivas e a estrutura de gênero da instituição em questão, nem parece haver qualquer diálogo entre esse conjunto de ações preventivas e seu fundamento pedagógico. A prevenção é apresentada como um modo de intervenção amplamente aceito devido ao seu suposto efeito benéfico e objetividade pragmática. A Educação Sexual Abrangente (ESA) também é subjugada a essa estrutura discursiva, que distorce seu potencial, reduzindo-a a uma mera ferramenta preventiva. 

A premissa da prevenção carrega implicitamente a conotação do potencial para a violência. A identificação de homens cisgêneros, mesmo na adolescência e muito antes, como potenciais agressores é a estrutura que mantém a prevenção como pedra angular das demandas de intervenção para meninos em idade escolar. O paradigma da prevenção está ligado a uma perspectiva de risco, seja para associar a sexualidade ao controle biomédico, seja para reviver a noção de periculosidade social associada aos jovens (especialmente os mais pobres).

Outras narrativas associadas giram em torno da prevenção de comportamentos ligados à chamada “masculinidade tóxica”. O uso dessa terminologia denota a natureza patologizante de comportamentos culturais inerentes ao patriarcado. Esses tipos de operações buscam isolar e individualizar fenômenos sociais, associando suas causas a transtornos mentais. De forma mais ampla, Tamar Pitch (2009) chama esse fenômeno de “patologização da vida cotidiana” e o vincula à retórica da prevenção, na qual a responsabilidade é transferida para o indivíduo. A tentativa de patologizar a violência masculina é uma busca por transferir a natureza estrutural do fenômeno para um indivíduo problemático, sobre o qual se impõe um modelo de intervenção normalizador e, dessa forma, manter a ilusão de que é possível fornecer “respostas biográficas para problemas sistêmicos” (Beck, 1998). 

b) Uma das abordagens mais frequentes utilizadas para trabalhar com meninos é a chamada estratégia de "sensibilização". Essa premissa fundamenta diversas propostas (palestras com especialistas, oficinas, peças teatrais, etc.) cujo objetivo é produzir algum tipo de impacto subjetivo nos alunos a quem geralmente se destinam. Uma das características mais típicas nas instituições de ensino é o caráter relativamente excepcional dessa abordagem, cuja base pedagógica é frágil e desconectada das demais atividades da instituição. Essa característica se evidencia pelo fato de que grande parte dessas atividades de conscientização são realizadas por pessoas que não fazem parte da comunidade educativa. Dependendo do formato, o performances Elas assumem um tom mais acadêmico ou extensionista, no caso de convidar especialistas da área universitária, ou oficinas mais participativas ou experimentais, quando se trata de ativistas ou artistas que abordam o tema em um sentido amplo do termo.

 As atividades de sensibilização não podem ser analisadas com base no currículo dos oradores, nem na qualidade artística ou didática, nem mesmo no interesse genuíno que a proposta possa gerar. A questão relativa à relevância dessas atividades reside em como elas se inserem num processo pedagógico voltado para o diálogo com a comunidade educativa e qual o impacto que exercem sobre a dinâmica de gênero dessa instituição específica. Como aponta Idoia Eizmendi (2017), as estratégias de sensibilização têm resultado na memorização de slogans simplistas que ignoram o fato de que a adoção de certos discursos não equivale à reflexão sobre eles ou ao desenvolvimento de uma perspectiva crítica.

O foco deve estar nos procedimentos que dão origem a essas propostas. Os chamados processos de conscientização de cima para baixo respondem a necessidades institucionais que não resultam de debates democráticos dentro das comunidades educacionais, mas sim de tentativas de se conformar a discursos de correção política institucional. A abordagem do "como se" ou lavagem rosa Baseia-se na reprodução de ações supostamente pró-feministas, das quais se extraem apenas slogans vazios. Em última análise, esses instrumentos políticos transformam-se em meros slogans incapazes de estabelecer um vínculo dialógico, perpetuando assim as desigualdades do regime de gênero vigente. 

Contrapedagogia da crueldade, a educação sexual abrangente como estratégia.

As trajetórias dos processos de socialização que constroem a identidade de gênero de homens cisgêneros são percorridas por um conjunto de experiências de aprendizagem significativas centradas na masculinidade. A definição de masculinidade continua a funcionar como a norma pela qual outras formas de masculinidade são avaliadas. Seguindo Kimmel (1997), a definição hegemônica de masculinidade é a de um homem no poder, um homem com poder e um homem de poder.

A antropóloga Rita Segato (2018) utiliza o termo “pedagogias da crueldade” para definir todos os atos e práticas que ensinam, habituam e programam os indivíduos a transmutar a vida e sua vitalidade em coisas. Nesse sentido, ela postula a relação entre crueldade e masculinidade como o foco central de sua análise. Ser educado como homem envolve uma jornada que deixa marcas profundamente significativas; os chamados ritos de passagem ou provas de masculinidade entre pares são o mecanismo de controle capilar do aparato singular da masculinidade e as formas de aprender a práxis de exercer poder sobre os pares. Compreender a crueldade como um mecanismo de subjugação dos mais fracos dentro da hierarquia intragênero revela a profundidade da pedagogia assimilada nessas práticas e projetada como um modo expressivo e instrumental de violência masculina na vida adulta.

A homossociabilidade não é sinônimo de intimidade entre homens. A dinâmica de grupos masculinos baseia-se em relações entre pares como membros de uma irmandade masculina, na qual se estabelece uma cumplicidade coletiva. Esse vínculo exige o cumprimento dos preceitos da masculinidade, que incluem o exercício da dominação sobre aqueles identificados como os mais vulneráveis, a começar pela subjugação e pela violência intragênero.

Em contraste, a contrapedagogia da crueldade é definida como uma contrapedagogia do poder e, portanto, “uma contrapedagogia do patriarcado, porque se opõe aos elementos distintivos da ordem patriarcal” (Segato, 2018, p. 17).

 A possibilidade de romper o pacto da irmandade patriarcal exige um espaço para o diálogo crítico, onde o desconforto possa ser abordado e surjam situações de questionamento, ou, como Jokin Azpiazu (2017) as denomina, espaços de desconforto produtivo. Contudo, muitos dos slogans baseados na desconstrução da masculinidade são apresentados como um projeto transformador limitado a espaços pessoais, guiado por uma ideologia neoliberal de individualidade. Diversos slogans que circulam nos discursos e imaginários das instituições de ensino contribuem para o “voluntarismo mágico” que David Smail (2001) descreve como “a religião não oficial da sociedade capitalista contemporânea”, que fomenta a crença de que a possibilidade de ser o que se quiser está ao alcance de cada indivíduo.

 Esses paradigmas também se refletem em políticas educacionais como a educação emocional baseada no “desenvolvimento dessas capacidades socioemocionais”, cujo objetivo é implementar a “educação emocional como um processo educativo inovador” (Red Escuelas de Aprendizaje, 2019, p. 46).. Ocultar conflitos e transferir a responsabilidade pelas condições em que o ensino e a aprendizagem ocorrem para a própria comunidade educativa faz parte de um processo mais amplo de individualização dos fenómenos sociais. Ann Cvetkovich (2018) utiliza o conceito de “sujeitos sensíveis” para se referir a um modelo de cidadania que desloca os processos de subjetivação para expressões afetivas personalizadas, sem qualquer contexto, e que, perante conflitos, recorre a soluções privatizadas e a-históricas.

Segundo Ahmed (2021), os roteiros de gênero e sua normatividade são simultaneamente roteiros de felicidade que ensinam os indivíduos a se adaptarem às condições de desigualdade e poder inerentes às relações de gênero. A ênfase em relacionamentos positivos como uma expressão virtuosa no ambiente escolar efetivamente desativa o conflito ou a raiva como recursos expressivos válidos diante de situações injustas ou autoritárias. Nessa mesma linha, Audre Lorde (2008, p. 146) argumenta que ver apenas o lado positivo das coisas “é um eufemismo usado para ocultar certas realidades da vida cuja análise honesta pode se mostrar ameaçadora ou perigosa para o status quo”.

Nos últimos anos, os protestos de humilhação pública tornaram-se o fenômeno mais significativo no questionamento das estruturas de gênero das instituições educacionais. Especialmente nos níveis de ensino secundário e superior, eles serviram como canal expressivo para uma onda feminista que abalou o sistema escolar, incitando demandas que desafiaram a normalidade dos ambientes escolares. Como aponta Faur (2019, p. 6), “as meninas disseram 'não significa não', iniciaram um profundo processo de reexame das relações entre os gêneros e questionaram as estruturas de poder construídas pelas instituições escolares”.

Protestos e denúncias públicas multiplicaram-se em diferentes cidades do país, empregando abordagens e métodos diversos, e foram realizados principalmente por adolescentes, mulheres e pessoas com identidades de gênero diversas. Em várias escolas e faculdades de formação de professores, o fenômeno expressou uma frustração generalizada e expôs a opressão de um sistema de gênero que, por omissão ou ação deliberada, permitiu o acobertamento de abusos e práticas sexistas por diversos atores institucionais (autoridades, professores e alunos). As denúncias geralmente se concentravam em incidentes específicos, mas, além dos indivíduos identificados como perpetradores, suscitaram debates e questionaram os diversos mecanismos de acobertamento institucional de diferentes formas de violência de gênero.

 O que é singular nas reações das equipes de liderança escolar e de alguns adultos dentro das comunidades educacionais é que eles identificaram a humilhação pública como o problema em si, e não como uma expressão (mesmo quando excessiva ou punitiva) de uma história de encobrimento de abusos sofridos por estudantes do sexo feminino e de gênero diverso, um encobrimento protegido por um regime institucional patriarcal. Retomando Faur, na experiência do Colégio Nacional de Buenos Aires, ela problematiza como o desconforto do mundo adulto com a natureza punitiva da humilhação pública “funcionou como um vidro escuro e nos impediu de ver (e entender) o que estava por trás dessas manifestações: como elas surgiram, qual era a sua lógica subjacente, quais respostas as autoridades ofereceram, o que os professores pensam e fazem” (Faur, 2019, p. 7).

Nesse contexto, o foco nos excessos ou na violência dos métodos utilizados em protestos de humilhação pública tem sido um pretexto frequente para a manutenção dos privilégios do poder androcêntrico e para o apelo à negação do conflito, a fim de evitar a assunção formal da responsabilidade institucional, transferindo a culpa para um suposto “conflito” dos oprimidos. As tentativas das instituições de ensino de apaziguar conflitos e restaurar um “bom ambiente” nas salas de aula são um apelo à complacência e à aceitação acrítica. Como aponta Charlotte Perkins Gilman (2021): “o conforto e a felicidade são, muito provavelmente, o resultado de um longo processo de adaptação”.

Por outro lado, no extremo oposto, surgem novas demandas, vozes que desafiam e desestabilizam o regime de gênero e as formas como as relações de gênero são expressas dentro da instituição escolar. Feminismos e identidades que expressam dissidência dentro de nossas instituições abalam a estabilidade dessa ordem cis androcêntrica e heteronormativa, porque “recusar-se a seguir a corrente, recusar-se a ocupar o lugar que nos é atribuído, equivale a ser considerado uma pessoa problemática, uma pessoa que causa desconforto” (Ahmed, 2021, p. 151).

Portanto, é necessário reconhecer o desconforto, atribuir-lhe significado, reconhecer as vozes que clamam e desafiam a ordem estabelecida, assim como os silêncios, as palavras que ainda não podem ser ditas, a raiva e a falta de mecanismos para expressar o que ainda não pode ser processado a partir da perspectiva das identidades masculinas. A afetividade, como dimensão da Educação Sexual Abrangente (ESA), permite-nos vislumbrar um processo transformador que constrói um horizonte político representando uma contrapedagogia da crueldade. Amplia o campo interpretativo para acompanhar os processos de masculinidade na infância e, sobretudo, na adolescência, e permite-nos, enquanto adultos, mergulhar nos repertórios sensíveis do desconforto, sem propor processos alquímicos ou soluções terapêuticas individuais. A afetividade pode apoiar a aprendizagem do desconforto masculino, e o desconforto pode tornar-se produtivo quando todo esse processo se inscreve num projeto coletivo.

Regime de gênero e o direito de comparecer 

As instituições educacionais, apesar de adotarem um regime de gênero consistente com o sistema sexo-gênero, não são meramente ambientes sociais reprodutivos. A escola é um espaço social no qual as práticas dos sujeitos sociais e as identidades codificadas pelo conhecimento dominante são reafirmadas. Contudo, o ambiente escolar é também um campo de disputa onde o subalterno emerge e impulsiona novos e vigorosos conflitos. Nessa dualidade contraditória da instituição como esfera de reprodução e campo de luta simbólica,

A escola contrapõe, por um lado, o discurso hegemônico que sustenta a norma branca, masculina, heterossexual e cristã; e, por outro lado, discursos plurais, provenientes de grupos sociais não hegemônicos que lutam por reconhecimento, rompendo as barreiras às quais foram historicamente submetidos (Lopes Louro, 2018, p. 96).

Como sugere o autor, a escola e o currículo estão imersos na dinâmica dessa batalha simbólica e, portanto, podem alterar a configuração da luta.

Eleonor Faur (2019) nos lembra que as transformações no universo cultural de sexo e gênero são lentas, mas também polirrítmicas. “Visões revolucionárias e conservadoras coexistem, como em um palimpsesto, e nem todos constroem seus imaginários de maneiras semelhantes” (sp).

Os conflitos dentro das instituições de ensino revelam o surgimento de novas identidades que lutam para transformar a ordem estabelecida. Esses indivíduos tornam visíveis certas reivindicações relativas ao direito de serem reconhecidos e de levarem uma vida digna. O direito a aparecer Este é o conceito que Butler (2017) utiliza para se referir a esses processos. Ela argumenta que essa também é uma forma de gerar demandas na esfera pública, seja por meio de uma transmissão radiofônica aberta, uma assembleia na praça pública, uma marcha pelo centro da cidade ou um motim nos arredores da metrópole. Da perspectiva de Butler, o que mais importa não é o poder que cada indivíduo possui para agir, mas sim o próprio impulso de agir, entendendo a ação como ligada a dois conceitos-chave: performatividade e precariedade.

É assim que entendo a performatividade, e esta é também uma das formas de agir contra e a partir da precariedade. A precariedade é uma categoria que abrange mulheres, pessoas queer e transgênero, pobres, pessoas com deficiência e apátridas, mas também minorias religiosas e raciais. É, portanto, uma condição social e econômica, mas não uma identidade (na verdade, transcende todas essas classificações e produz alianças potenciais entre aqueles que não se reconhecem como membros da mesma categoria). (Butler, 2017, p. 63)

A performatividade de gênero pressupõe um campo de aparição para o gênero e uma estrutura de reconhecimento que lhe permita manifestar-se em suas diversas formas. Este é, naturalmente, um território contestado, uma vez que o campo é regulado por normas hierárquicas e excludentes de reconhecimento. Portanto, a performatividade de gênero está ligada às ações e lutas por meio das quais os sujeitos podem alcançar reconhecimento. A precariedade é uma categoria que abrange diferentes identidades marcadas pela vulnerabilidade e opressão; as ações performativas produzem alianças potenciais que transcendem o gênero.

Não é coincidência que os cenários mais proeminentes para reivindicações e desafios surjam no contexto de protestos estudantis. Esses protestos reúnem repertórios históricos de lutas estudantis e docentes, como ocupações escolares, assembleias, bloqueios de ruas, ocupações de espaços públicos, marchas e ocupações de repartições públicas, que agora também estão sendo reinterpretados com novas reivindicações derivadas de uma agenda feminista e de diversidade. Assim, o repertório de protestos estudantis pode surgir em torno de reivindicações limitadas relacionadas a necessidades prediais (como falta de aquecimento, salas de aula, etc.) ou recursos básicos (como vagas no serviço de alimentação escolar), e também pode ser um terreno fértil para o surgimento de reivindicações relacionadas à estrutura de gênero da instituição. Além disso, um protesto, uma manifestação contra a violência de gênero, também pode promover outros tipos de reivindicações (falta de verbas para preencher vagas nas Equipes de Orientação Escolar, destacando a falta de implementação da Educação Sexual Abrangente, etc.). Isso demonstra que as reuniões públicas cumprem uma função expressiva que precede (e vai além) de qualquer reivindicação ou manifestação que possa ser inicialmente levantada.

Esses fenômenos não ocorrem em contextos isolados. As profundas e recorrentes crises capitalistas do século XXI exacerbam necessidades que se entrelaçam com as desigualdades de gênero, classe e raça. A interseccionalidade dessas demandas é uma característica definidora de nossa época, pois revela a profundidade da crise e as diferentes esferas em que ela se manifesta. A estrutura de gênero das escolas reflete um momento histórico em que o pêndulo oscila entre progresso e retrocessos, entre transformação e reação, sendo evidente e se manifestando em todas as instituições.

Diante do ímpeto das demandas feministas e dos movimentos LGBTIQ+, e de sua capacidade de expressar uma agenda significativa para grande parte da população, especialmente os jovens, as escolas estão se tornando um espaço de reflexão para essas novas demandas, desafios e rupturas. A forma como a instituição processa essas novas demandas, acolhe ou expulsa os indivíduos que surgem em seu cenário e, particularmente, como lida com as mudanças na performatividade masculina e suas diversas expressões são alguns dos desafios mais estimulantes que a implementação da Educação Sexual Abrangente (ESA) enfrenta nesta fase.

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