Educação e vida comunitária em tempos de confinamento
No âmbito da coleção “Cadernos do Pensamento Crítico Latino-Americano”, o CLACSO apresenta a pesquisa: “Educação e vida comunitária em tempos de confinamento"De Sebastián Barros, Raúl Muriete e Antonio Romano.
Educação e vida comunitária em tempos de confinamento
Sebastião Barros*
Raúl Muriete**
Anthony Roman***
Neste texto, buscamos reconstruir as possíveis transformações que a relação entre educação e construção de uma vida em comum sofreu durante este período de confinamento. Na América Latina, é possível estabelecer diferentes períodos para a compreensão dessa relação, mas podemos afirmar que, nos últimos anos, ela passou por diversos processos moldados por dinâmicas que a homogeneizaram sob a predominância do que foi denominado na década de 90 de “neoliberalismo pedagógico” (Puiggros, 1994). Durante essa década, emergiu uma região que vivenciou transformações estruturais e redefinições dos significados da educação e, sobretudo, o desmantelamento do espaço educativo como parte da construção do bem comum. Foi o caso dos processos de reforma educacional que visavam à privatização e à introdução de mecanismos de mercado para a regulação do espaço educativo, bem como à sua tendência de serem substituídos por outras formas mais eficientes de controle social. O desenvolvimento de políticas educacionais direcionadas que fragmentaram o corpo social, desvinculando a formação do cidadão em um conjunto de programas, foi acompanhado pela incorporação de novas tecnologias que prometiam superar definitivamente o sistema educacional estatal.
Contudo, parece importante revisitar esses processos à luz dos efeitos que o confinamento terá na educação por diversas razões. Primeiro, porque alguns países latino-americanos têm visto o retorno de governos neoliberais que oferecem respostas semelhantes à organização dos sistemas educacionais, baseadas nos mesmos princípios, ainda que reformuladas. No Uruguai, por exemplo, a expansão de "escolas públicas de ensino médio administradas por entidades privadas" parece ser a resposta à "crise educacional". Mas também é verdade que o contexto de confinamento exacerbou as preocupações com a possível substituição do ensino presencial por mecanismos mais flexíveis, que se alinham às soluções tecnológicas que o neoliberalismo apresentou há duas décadas, juntamente com novos modelos de gestão de serviços públicos.
Neste novo cenário de crise, que desfaz aparências e apaga preconceitos, como apontou Arendt, há também uma espécie de aceleração do tempo, na qual decisões mais radicais podem ser tomadas do que em tempos de normalidade. Portanto, consideramos necessário encarar este contexto como uma oportunidade para refletir sobre as formas de organização que estabelecemos para garantir os direitos das pessoas, em especial o direito à educação. Isso porque essa aceleração do tempo provavelmente nos levará a adotar lógicas que polarizam nossa organização em torno do público e do privado, do comum e do particular, do presencial e do virtual, do educacional e do escolar e, em segundo plano, novas formas de enquadrar a oposição entre mercado e Estado na definição de políticas públicas.
Portanto, podemos afirmar que o confinamento terá um impacto particular na forma como pensamos sobre educação e escolarização. O objetivo mais amplo deste texto é examinar os efeitos do confinamento sobre a ideia de bens comuns, como as estruturas anteriores que definem um horizonte compartilhado são afetadas e como isso impacta o ensino e os sistemas educacionais — as instituições essenciais para a construção dos bens comuns. Para atingir esses objetivos, distinguimos três níveis desse impacto nos quais transformações significativas podem ser observadas. O primeiro é institucional, o segundo é pedagógico e o terceiro é político. Em todos os três, a questão dos bens comuns é central.
Institucional
O confinamento teve um impacto específico nas premissas que moldaram a organização dos sistemas públicos de ensino. É importante esclarecer que os sistemas públicos de ensino são o meio pelo qual a transmissão intergeracional da cultura, definida como monopolista por mais de um século, foi institucionalizada. As premissas sobre as quais os sistemas modernos de ensino foram organizados estão ligadas à frequência simultânea às aulas, o que implica que um grupo de alunos de determinada idade compartilhe o mesmo espaço. tempo e o mesmo espaço junto com um professor.
A natureza temporária do confinamento, contudo, interrompeu a serialidade e a repetição inerentes à interação face a face, alterando a percepção do tempo dentro do espaço designado para a construção da relação pedagógica (que pode ou não ser a sala de aula). Os encontros semanais em dia e horário específicos foram interrompidos pelo surgimento de uma relação virtual a ser construída, cujos ritmos e rotinas são desconhecidos. É por isso que falaremos de um tempo de trabalho deslocado, no qual as respostas parecem se resumir a uma soma arbitrária de horas "diante de sua própria tela e em indiferença mútua" (Meirieu 2020).
Essa experiência nos confronta com os resquícios da sala de aula simultânea. Isso não significa que a experiência da educação a distância mediada por tecnologia implique em algo completamente novo. necessariamente Essa natureza fragmentada da experiência de ensino. No entanto, dada a urgência da mudança radical do ensino presencial para o virtual, o resultado tem sido pessoas trabalhando sem horários definidos, comunicando-se por meio de diversas plataformas que muitas vezes não funcionam como deveriam devido a problemas de conectividade ou tecnologias obsoletas, e uma desconexão entre os alunos que vai além da influência do professor.
Com a interrupção da ordem de trabalho, a responsabilidade individual pelas tarefas de ensino se intensifica. Novamente, não estamos sugerindo que isso seja necessariamente Assim, é a circunstância imediata do confinamento que, em grande parte, desencadeia esses processos. O trabalho dos professores fica exposto nas plataformas virtuais abertas e vulneráveis que foram criadas às pressas, já que a ausência física significa que a manutenção da conexão pedagógica depende quase exclusivamente das ações do professor. Embora isso possa ser aplicado a qualquer relação educacional, a diferença reside no fato de que, com a presença simultânea na sala de aula, o aluno está fisicamente presente e a interação com o professor é quase inevitável. Em contrapartida, quando o aluno está em casa e sem o apoio da família, a conexão online depende de sua própria vontade.
Este árduo trabalho desencadeia quase automaticamente valores altamente louváveis, principalmente ligados ao heroísmo do ensino. No entanto, esses valores também estão fortemente associados a conotações religiosas, ligadas à representação da vocação como apostolado. Isso não é totalmente novo em relação aos significados que fundamentam o discurso sobre educação. Esses mesmos significados, por exemplo, apresentam as lutas sindicais dos professores como demonstrações de egoísmo em relação aos "grupos mais indefesos", ou seja, as "crianças". A ansiedade de construir e manter a relação pedagógica está relacionada à culpa vivenciada durante as lutas dos professores, porque o indivíduo não pode escapar da estrutura discursiva do apostolado na qual está inserido. Retornaremos a esse ponto quando discutirmos a dimensão política.
Essa estrutura institucional também sofre rupturas espaciais. A transição para o ensino virtual revela que a igualdade de oportunidades ou de condições de acesso à educação não começa nem termina com a presença física da escola em um local de fácil acesso por transporte. No caso do ensino presencial, a acessibilidade física tornou-se a metáfora de um sistema educacional universalmente inclusivo e em constante expansão: as escolas eram o último bastião da esfera público-estatal em muitos lugares distantes dos centros urbanos. Contudo, o ensino virtual permite repensar essa metáfora, mostrando que a expansão territorial, embora ainda seja um aspecto essencial, nem sempre garante que todos que têm condições de acessar o sistema educacional possam fazê-lo. No caso das universidades, é evidente que muitos estudantes universitários que agora podem se conectar online antes precisavam percorrer longas distâncias para assistir às aulas, sem tempo ou recursos para arcar com o transporte, o que dificultava a continuidade dos estudos. Algo semelhante ocorre no ensino médio. A desestruturação da espacialidade institucional nos leva a afirmar que não existe um momento zero de inclusão educacional que se inicia quando o aluno chega a uma instituição de ensino ou quando se conecta a ela.
A ruptura da ordem de trabalho não se limita ao horário regulamentado de presença física, interrompido pelo confinamento. Ocorre um colapso normativo mais generalizado, que é uma segunda característica desta situação institucional. Estamos diante de uma quebra da ordem normativa do trabalho. Isso acontece devido a eventos que, na maioria das vezes, extrapolam nossa lógica habitual. Neste caso, decorreu de um fenômeno natural que gerou um processo de ajuste em nossas regras usuais, tanto administrativas quanto pedagógicas, no âmbito da profissão docente.
O regulamento administrativo refere-se às novas condições de trabalho como trabalho regulamentado por um estatuto específico e definido por um sistema (carreira docente). O que mudou aqui foram as condições do tipo de trabalho, estipuladas para uma modalidade específica e determinadas pelo cumprimento de um tipo particular de atividade: estar em contato com os alunos e as consequências que o trabalho físico, presencial, cara a cara e coletivo acarreta com esse sujeito de palavras, gestos e presença que nos constitui.
Por ora, isso parece ter desaparecido (ou sido suspenso), e nossa presença tornou-se fantasmagórica, mas de uma forma que nos lembra o fantasma do pai de Hamlet exigindo reparação por um erro cometido. O passado dessa presença agora ausente exige que continuemos a cumprir nossos compromissos (a própria presença exige vingança pelo mundo virtual) com o que foi acordado. E, como em Hamlet, isso produz angústia, inquietação e medo. De certa forma, a angústia surge da necessidade de tomar decisões que já eram padronizadas no ambiente presencial, e agora o processo decisório se apresenta como um momento radical. Isso transcende as circunstâncias individuais dos responsáveis pelo ensino e demonstra a necessidade de um corpo coletivo para protegê-lo e apoiá-lo (iniciativas políticas de universidades, ministérios e secretarias, sindicatos, partidos políticos, etc.).
Pedagógico
O impacto do tempo e do espaço, fragmentados pelo confinamento, teve um efeito significativo no discurso educacional. Esse discurso, em vez de fomentar a discussão pública desses problemas e transformá-los em reivindicações políticas, concentrou-se nos valores da solidariedade e do heroísmo no ensino. O problema é que, somados às questões mencionadas na seção anterior sobre as condições de trabalho dos professores e as experiências de desigualdade vivenciadas pelos alunos, esses valores resultam em um discurso carregado de culpa. A angústia de testemunhar a desigualdade recai sobre os ombros dos educadores, forçando-os a um ambiente de trabalho estressante, com uma profissão que mudou de um dia para o outro em conteúdo, formas e ferramentas. Solidariedade e heroísmo são facas de dois gumes, pois são valores que dependem da vontade individual de quem os escolhe e, a partir deles, desenvolve um comportamento em relação aos outros. Com uma lâmina, ela realiza ações heroicas que levam à preocupação e ao cuidado com essa alteridade; com a outra, ela corta o cordão que o prende à sua condição de sujeito de direitos: eu sou solidária e/ou sou uma heroína porque escolho ser, não porque tenho a obrigação de agir porque essa outra pessoa tem direito à educação, à saúde, ao conhecimento, etc.
Então, a quem nos dirigimos, seja por solidariedade ou por direito? Nesse novo cenário educacional durante o confinamento, inicialmente tendemos a presumir que sua realidade era muito semelhante à da classe média. A princípio, dávamos como certo o acesso a um computador, a paz e o silêncio de um quarto privativo ou espaço adequado para dedicação integral aos estudos, livres de responsabilidades com cuidados ou trabalho, presumindo acesso ilimitado à internet e assim por diante. O confinamento nos confrontou com uma realidade muito diferente. Embora praticamente todos tenham algum tipo de acesso à internet por meio de seus celulares, isso não significa que seus planos de dados lhes permitam o tempo necessário para acompanhar as aulas, nem que possuam a tecnologia adequada. Além disso, o confinamento destacou a importância do sistema educacional como parte do sistema de cuidados familiares. Portanto, as famílias nem sempre têm o tempo e o espaço necessários para participar das atividades escolares sem interromper a vida familiar, especialmente em famílias monoparentais. Abordar essa dinâmica desigual é especialmente importante sob uma perspectiva de gênero, já que as mulheres são as que mais sofrem com essa falta de tempo e espaço. A educação é uma rede de conhecimento comunitário que, como bem público e parte de um patrimônio que deveria ser universal, é regulamentada pelo Estado para sua distribuição equitativa. O mundo da pandemia nos apresenta o desafio de reconhecer, necessariamente, como todas as pessoas que compartilham a vida comunitária vivem de forma “permanente”.
O confinamento também levanta questões sobre o tipo de mediação que as novas tecnologias e seu uso acarretam. Por um lado, presumimos que do outro lado da tela estejam pessoas que são “nativas digitais”, mas a experiência nos mostra que encontramos alunos que têm grande dificuldade em acessar as plataformas, usá-las de forma eficaz e manter o aprendizado remoto. A tecnologia digital, em vez de ser vista como um meio de aprendizado, parece ser encarada como um aspecto do consumo de entretenimento. Um processo semelhante ocorre entre nós, professores, que geralmente não utilizamos essa tecnologia como parte de nosso trabalho docente diário. Por fim, é importante destacar que também não há experiência sobre como manter um programa educacional com a mesma escala do ensino presencial em formato remoto.
Nesse contexto, sob essas novas condições, está ocorrendo uma espécie de hibridização entre os formatos presencial e virtual, que se assemelham mais a uma sala de aula simultânea do que à educação a distância. Isso implica que uma nova forma de organização do trabalho docente está começando a tomar forma, ainda em seus estágios iniciais, e que, sem alguma forma de regulamentação, poderá ou aprofundar a ruptura do horário de trabalho mencionada na seção anterior, ou ampliar as oportunidades de educação a distância, acentuando, assim, a exclusão, mesmo para aqueles que têm acesso a ela.
Porque não apenas o conteúdo foi virtualizado, mas também todo um sistema de práticas que não são necessariamente transferíveis de um formato presencial para um virtual. Será necessário reconhecer os diferentes mecanismos de racionalização de comportamentos, práticas, sistemas de crenças e estruturas de pensamento que essas novas práticas ativam. O que estamos vivenciando não é apenas uma mudança tecnológica, mas todo um sistema de transferência pedagógica. Para sermos mais precisos, tomemos a avaliação como exemplo. Sabemos que não haveria acreditação confiável do conhecimento na modernidade sem um sistema de avaliação. Com o advento do Estado moderno, o conhecimento não é livremente disponível, mas sim regulamentado e administrado pelo Estado. Portanto, um dos maiores desafios da aprendizagem virtual é a certificação desse conhecimento.
O ensino é o que constitui o vínculo pedagógico; é a alteridade que possibilita o contato do sujeito com seu patrimônio cultural. Portanto, os problemas que analisamos na seção anterior a respeito da construção desse vínculo — “cada pessoa diante de sua tela e em sua indiferença”, uma abordagem individualizada que representa o empreendedorismo autoimposto do professor — nos levam a uma questão crucial para a construção de um entendimento compartilhado. Ela nos confronta com a questão da natureza do vínculo social que resultará desses processos.
A natureza individualizante do ensino corre o risco de exacerbar processos que já estavam em curso antes da pandemia, como consequência da hegemonia do princípio da concorrência. É importante conectar o discurso sobre novas formas de regulação de mercado com a emergência das “competências para a vida” como princípios estruturantes da prática pedagógica. Em ambos os casos, a exacerbação do individualismo impõe um sujeito cuja única limitação é aquela que decorre de sua própria vontade. Nesse contexto, a figura do educador que emerge não é a de alguém responsável por transmitir conhecimento, mas sim a de alguém especialista em detectar dificuldades de aprendizagem em um aluno cujo fracasso em aprender é atribuído à sua própria deficiência, incapacidade ou falta de vontade. Paradoxalmente, e simultaneamente, esse aluno, que é individualmente obrigado a enfrentar qualquer dificuldade por meio da individualização das estratégias de ensino, é um aluno cujo potencial é enfraquecido pelo contexto crítico que vivencia, o qual descrevemos na seção anterior.
Embora tenhamos consciência de que estamos em um momento de ensino durante uma emergência sanitária mediada pela tecnologia e de que, como já dissemos, tudo parece fazer parte de uma situação temporária, as questões que nos colocamos permanecem fundamentalmente importantes, pois a esfera pública tornou-se privada, uma questão privada. E acreditamos que “educar é o verbo que dá conta da ação jurídica de registrar o sujeito (filiação simbólica) e da ação política de distribuir heranças, designando o coletivo como herdeiro” (Frigerio, 2004). Dessa forma, a esfera privada se contrapõe às lógicas/práticas do comum, em um mundo compartilhado e sensível, nos termos que utilizamos aqui.
político
Apontar os problemas que os confinamentos e o encerramento das instituições de ensino causaram ao trabalho dos professores e ao estabelecimento da relação pedagógica não significa romantizar a situação anterior à crise. O enfraquecimento institucional da profissão docente devido à desregulamentação do mercado de trabalho já era uma realidade mesmo antes da crise do coronavírus.
No entanto, a situação de desestruturação resultante da pandemia não apresenta efeitos lineares.
O deslocamento impõe a necessidade de constituir uma nova forma de representação capaz de estabelecer um novo sentido de ordem e recriar o vínculo pedagógico. A noção de deslocamento é central porque oferece uma oportunidade para novas possibilidades. Isso não significa que a experiência de deslocamento seja automaticamente positiva. O deslocamento de certos modos de representação e identificação tem um efeito ambíguo. Por um lado, nega e ameaça as identidades existentes de uma profissão docente que cria o vínculo pedagógico e assume a responsabilidade de transmitir um patrimônio. Mas, por outro lado, o deslocamento força esse sujeito a ser livre. Depois que as formas de representação são desestabilizadas e deslocadas, novos significados e identidades se fazem necessários. Isso implica que o deslocamento é uma condição para novas possibilidades de ação.
Os efeitos de uma ruptura são traumáticos porque fragmentam e dissolvem o vínculo pedagógico que, em circunstâncias normais, não é problematizado. A ruptura daquilo que assumimos como tarefa docente implica a necessidade de novas formas de identificação para dar coerência e sentido à experiência que estamos vivenciando. Mas é importante ressaltar que essas novas identificações não possuem conteúdo a priori. O que emergir da crise, o que se resume na questão dos “cenários pós-pandemia”, será o resultado de uma luta política. Isso em dois sentidos.
Por um lado, a educação nos inclui simbolicamente como membros plenos de um coletivo que opera como sujeito de soberania: o povo. Isso nos coloca diretamente na relação entre educação e a constituição de um corpo político que transcende as particularidades encontradas no corpo social. A tarefa da educação é destacar e expor as diferenças e desigualdades que possam existir entre essas particularidades, permitindo-nos reconhecer uma alteridade dentro dessa desigualdade e aprender que, com essas alteridades, devemos construir algo em comum.
A educação molda o vínculo social ao nos conectar individualmente a algo maior do que nós mesmos e, coletivamente, ao nos atribuir um lugar dentro desse contexto mais amplo. A educação não se resume à aquisição de conhecimento instrumental; ela é também a instituição que molda e possibilita a transmissão do patrimônio cultural. Portanto, é o passaporte que garante o acesso à vida comunitária e a tudo o que isso implica em termos de nossas relações com os outros que compartilham a cidade, o território, os bairros e assim por diante. Foi precisamente isso que a transição para o ensino virtual interrompeu: a interação presencial que moldava a educação e, consequentemente, a natureza do vínculo social. O mesmo se aplica aos marcos normativos e simbólicos que estabeleceram as condições para sua compreensão e às autorrepresentações da esfera educacional.
Por outro lado, a educação é um processo análogo ao que Claude Lefort chamou de político, para diferenciá-la da política. O político é o momento instituidor do social; é a sua base. entrando em forma Este autor nos diz (1988: 20-21). Não é difícil intuir que a educação também possui esse caráter constitutivo: não haveria formalização possível sem uma transmissão sistematizada, regulamentada e de alguma forma credenciada do conhecimento e do patrimônio que nos constituem como parte da sociedade. Como afirma Cornelius Castoriadis ao concluir um texto sobre a natureza e o valor da igualdade:
Da mesma forma, não podemos ignorar (e isso é o mínimo que se pode dizer) que como São esses indivíduos iguais que queremos que participem em igualdade de condições no poder que é decisivamente determinado pela sociedade e suas instituições, em virtude do que chamei anteriormente de fabricação social dos indivíduos ou, para usar um termo mais clássico, sua... paideia, sua educação no sentido mais amplo da palavra” (Castoriadis 1994, 144).
A educação, enquanto momento institucional, tem a tarefa de criar como esses indivíduos iguais eles são em uma comunidade que busca se autogovernar.
A luta política pela distribuição da herança a ser transmitida e a luta política para moldar o tecido social. Esses são os desafios que a crise do confinamento nos impõe.
Conclusão
Examinamos três registros nos quais avaliamos o impacto do confinamento no sistema educacional sob uma perspectiva institucional, pedagógica e política. A ruptura da ordem normativa produzida pela situação abre possibilidades para uma reorganização do sistema educacional nos moldes de um novo neoliberalismo educacional ou, alternativamente, para uma expansão da lógica dos direitos que abarque os novos desafios para produzir um novo modelo educacional. paideia.
Essa possibilidade surge se formos capazes de conciliar o individual e o coletivo dentro de um sistema educacional que transcenda o modelo de sala de aula simultânea. As modalidades de educação virtual trouxeram à tona tanto as desigualdades sociais quanto as dificuldades que o sistema educacional enfrenta para responder à singularidade das trajetórias educacionais. A pedagogia neoliberal provavelmente tenderá a reforçar a lógica da individualização e a superação da “crise educacional” por meio da expansão das plataformas virtuais. A reação dos sindicatos de professores pode enquadrar o debate em uma lógica restaurativa que promove a antiga reivindicação do ensino presencial como a única maneira de restabelecer um espaço para a construção de um terreno comum. As respostas do mercado e do Estado oferecem duas versões diferentes da reorganização do trabalho docente dentro do sistema educacional. O mercado provavelmente defenderá uma maior desregulamentação para dar mais iniciativa às partes interessadas; os sindicatos provavelmente exigirão uma maior presença do Estado para garantir condições adequadas para que alunos e famílias tenham acesso a uma educação de qualidade.
Diante desse dilema, o sistema educacional corre o risco de ficar exposto a forças opostas. Se não forem tomadas medidas rápidas nas dimensões fundamentais que identificamos aqui (institucional, pedagógica e política), é muito provável que a fragmentação social se agrave. Agir nesse contexto não significa restaurar uma ordem anterior, uma voz do passado exigindo nossa presença, uma ordem que também era injusta em termos de educação e igualdade de oportunidades. Agir significa examinar criticamente as respostas à crise sanitária. Não se trata de professores contra o governo, ou contra seus alunos, ou contra a tecnologia e a virtualização do processo de aprendizagem. Trata-se da sociedade enfrentando a desigualdade, a perda de direitos, a privação do mínimo indispensável (que para muitos é o essencial) e um dilema que não se resume mais à saúde (vida ou morte), mas também à própria existência de um sistema educacional capaz de contribuir para o desenvolvimento de uma política de bens comuns, onde a possibilidade de construir um futuro em que todos se sintam parte de um destino compartilhado também esteja em jogo.
Referências
Castoriadis, Cornelius. (1994) “Natureza e valor da igualdade”, em Os domínios do homem. Encruzilhadas do labirinto.Barcelona, Gedisa.
Frigério, Graciela. (2004). “Esboços conceituais sobre instituições”, em Nora E. Elichiry (ed.) Aprendizagem escolar. Desenvolvimentos na psicologia educacional.Buenos Aires, Manantial.
Lefort, Claude. (1988). A teologia política permanece?Buenos Aires, Livraria Hachette.
Meirieu, Philippe. (2020). “A escola depois… com a pedagogia de antes?”, traduzido e disponibilizado online pelo Movimento Cooperativo das Escolas Populares (MCEP), Madrid. Disponível em http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/Último acesso em 10 de junho de 2020.
Puiggros, Adriana. (1994). ReeducarBuenos Aires, Ariel.
* Coordenadora do Grupo de Trabalho CLACSO sobre Educação e Vida Comunitária. Doutora em Ciência Política pela Universidade de Essex. Professora da Universidade Nacional da Patagônia San Juan Bosco e pesquisadora do CIT-Golfo San Jorge, CONICET/UNP, Argentina.
** Membro do Grupo de Trabalho de Educação e Vida Comunitária da CLACSO. Doutora em Educação pela Universidade de Buenos Aires. Professora titular de Planejamento Educacional para a Formação de Professores e Licenciada em Ciências da Educação pela Universidade Nacional da Patagônia, San Juan Bosco, Argentina.
*** Membro do Grupo de Trabalho de Educação e Vida Comunitária da CLACSO. Doutora em Educação pela Universidade Nacional de La Plata. Professora Associada e Diretora do Departamento de História e Filosofia da Educação da Universidade da República, Uruguai.
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