Campo Temático: Políticas educativas y derecho a la educación

Grupo de Trabajo: Formación docente y pensamiento crítico

Persona responsable de la inscripción: Ruth Paez Paez

1. Nombre del Grupo de Trabajo.
Formación docente y pensamiento crítico
2. Ubicación crítica del tema en el contexto y en la política pública latinoamericana y caribeña y en relación con la dinámica global.

La idea de un Grupo de Trabajo (GT) sobre Formación docente y Pensamiento crítico es una propuesta que se gesta en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle de Bogotá con la idea de constituir un equipo de investigadores de varios países que tengan la experiencia en el campo y que estén muy interesados en trabajar conjuntamente en torno de problemáticas comunes, así como identificar los retos que tienen los entes estatales y no estatales en el diseño, desarrollo y evaluación de las políticas públicas relacionadas con el tema.
Un campo problema inicial dentro del GT se relaciona con la formación docente, asimilada como un proceso permanente que favorece el potencial humano, pedagógico, didáctico e investigativo de los maestros y maestras que laboran en todos los niveles educativos, pero que no siempre se ha reconocido en esta complejidad sino que ha tendido a reducirse a la instrucción, la capacitación y la mecanización de procesos desligados de la vida de la población docente, de la realidad de las comunidades con las que trabaja e incluso de las necesidades y problemas de su región.
Derivado de tal reducción, la tendencia a la homogenización de la formación docente por parte de entes estatales y no estatales muestra que se desconocen las particularidades de las regiones junto con su gente, incluso dentro de cada país, así como también la riqueza de las experiencias de la población docente derivadas de su relación con los estudiantes, con otros colegas y con la comunidad en general. Ante esto, considerar los perfiles de unos docentes particulares de acuerdo con ciclos, etapas y contextos específicos parece procedente.
A esto se suma el riesgo de políticas que tienden a la mercantilización de la enseñanza universitaria en el afán de fomentar habilidades y destrezas demandadas por las empresas, situación que minimiza las posibilidades reflexivas y críticas tanto de los docentes como de los estudiantes. Al contrario, y aunque no se puede dar la espalda a las posibilidades de progreso desde las tecnologías en sus diferentes ámbitos, conviene hallar el punto medio en donde tales dinámicas sean posibles siempre que se vinculen con procesos reflexivos y críticos incluso sobre la misma materia prima con la que se trabaja.
Por otra parte, y dado que los sujetos de la acción cuando se enuncia ?Formación docente y pensamiento crítico?, son los maestros y las maestras, conviene dejar para la discusión una relación necesaria entre la experiencia, la práctica y el saber tanto pedagógicos como didácticos, componentes necesarios en todo proceso de formación docente. Sin duda, las formas dialógicas que se generen entre los participantes en el GT aportarán en el tema porque el pensamiento crítico es un logro tanto personal como colectivo.
Como segundo campo problema, en este GT se reconoce que el pensamiento crítico se adquiere, no se improvisa ni se da por sentado. De un lado, el pensamiento crítico se entiende como una modalidad de razonamiento que profundiza en temáticas de diversos órdenes y desde distintas perspectivas, y que genera construcciones de significado y de sentido múltiples que se expresan o visibilizan a través de lenguajes distintos. De otro lado, el pensamiento crítico se asimila como una combinatoria de operaciones y estrategias cognitivas que ayudan a la persona a tomar distancia de las creencias e ideología de su propia cultura, a establecer nuevas relaciones en las prácticas y discursos sociales, a inferir en diversos textos y a producir enunciados, así como acciones razonables. Al respecto, si bien es necesario el pensamiento crítico para superar las limitantes de discursos y prácticas tecnocráticas y dar paso a una toma de conciencia de los sujetos acerca de sus particulares ideologías , parece que se han minimizado sus condiciones cognitivas y se han maximizado sus alcances por la emancipación, la democracia y la autonomía de las personas (a veces desviados a una ?moda? del pensar), situación que deja en el vacío aquellas preguntas por el cómo se consigue o se llega a tener un pensamiento crítico. Este GT se interesa por aportar al respecto en una perspectiva pedagógica y educativa.
Desde esta perspectiva, el pensamiento crítico resulta ser una construcción alcanzable y deseable gracias a procesos formativos y didácticos encaminados a su logro, pero también gracias a un complejo de miradas interdisciplinares y muldimensionales provenientes de campos diversos. Los efectos o resultados de ese proceso cobran forma en variadas producciones de pensamiento crítico (ensayos académicos, discursos orales, reflexiones, experiencias de vida, obras de arte ?literarias, pictóricas, cinematográficas, escénicas?-) que logran reflejar procesos inferenciales, relacionales, reflexivos y analíticos, y en especial, mostrar una toma distancia ?de quien produce- sobre las creencias e ideologías de su propia cultura.
En muchos países de nuestra región, los discursos y las acciones de los docentes adolecen de legitimidad e incidencia contundente en la vida social y política, no se les reconoce ni se les tiene en cuenta en la toma de decisiones trascendentales para la vida de la gente. Es muy probable que la falta de un pensamiento crítico sea una de las razones. Se hace necesario poner en relación formación docente y pensamiento crítico con el ánimo de contribuir a una apertura social, cultural y política que favorezca el posicionamiento de los docentes en contextos locales y globales.
Pero dicha relación no puede considerarse solamente por el producto sino también por el proceso. El pensamiento crítico en la formación de los docentes ha de asimilarse como proceso (porque se requiere posibilitar el desarrollo del pensamiento crítico a través de diversas mediaciones y didácticas contextualizadas) y como producto (porque se necesita crear algo, fruto de dicho proceso, que aporte en la transformación personal y social).

En línea con los conceptos centrales del GT se plantean siete ejes para la discusión y el estudio:
- Formación docente y pensamiento crítico en políticas públicas.
- Formación docente y pensamiento crítico en investigación.
- Formación docente y pensamiento crítico con profesionales en áreas distintas a la educación.
- Formación docente y pensamiento crítico en contextos rurales y comunitarios, y en las relaciones de género.
- Formación docente y pensamiento crítico en lenguas.
- Mediaciones pedagógicas y didácticas para la formación docente y el pensamiento crítico.
- Experiencias y producciones en el marco de la formación docente y de pensamiento crítico.
Y algunas preguntas orientadoras:
- ¿Qué tipo de políticas públicas de formación docente existen en la región? ¿existe en ellas una correlación entre la formación docente y el pensamiento crítico?
- ¿Qué metodologías de investigación son las más pertinentes para la formación docente y el pensamiento crítico en la región?
- ¿Cuáles son las temáticas, mediaciones y didácticas que propician la formación docente y el pensamiento crítico en la región?
- ¿Qué experiencias, producciones y prácticas exitosas de formación docente y pensamiento crítico hay en los diversos contextos de la región?
- ¿Cuáles son los retos de las universidades en la formación docente y el pensamiento crítico en la región?

Objetivos
- Analizar el estado actual de las políticas públicas de la región, en materia de formación docente y pensamiento crítico.
- Analizar las perspectivas teóricas y conceptuales de formación docente, así como las mediaciones y didácticas relacionadas.
- Aportar en las posibilidades de formación docente y pensamiento crítico con profesionales de áreas distintas a la educación.
- Contribuir en la formación de un pensamiento crítico en la población docente de la región a través de lenguajes diversos.
- Consolidar una red de investigadores en materia de formación docente y pensamiento crítico y contribuir en su posicionamiento social, cultural y político.


- Cendales, L. & Torres, A. (sf). La sistematización como experiencia investigativa y formativa. En: http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/lola_cendales-alfonso_torres-la_sistematizacion_como_experiencia_investigativa_y_formativa.pdf. /
- Contreras, J. y Pérez, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Ediciones Morata.
- Day, C. (2005). Formar docentes. Madrid: Narcea.
- Dewey, J. (1967) Experiencia y educación. Buenos Aires: Ed. Losada.
- De Tezanos, Araceli. (2007). "Oficio de enseñar-saber pedagógico: la relación fundante", en Revista Escuela y ciudad, 12, pp. 7-26. Bogotá: IDEP.
- Esteve, Olga; Melief, Ko; Alsina, Angel (coords.). Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Octaedro.
- Freire, P. (1974). La educación como práctica de la libertad. Bogotá: Siglo del Hombre.
- Gimeno Lorente, P. (2009). Didáctica crítica y comunicación. Un diálogo con Habermas y la Escuela de Frankfurt. Barcelona: Octaedro.
- Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. Buenos Aires: Siglo XXI.
- Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.
- Litwin, Edith. (2008). Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós.
- Páez, R. (ed.); Muñoz, A.; Fandiño, Y.; Bermudez, J.; Arévalo, C.; Fundación Compartir; Silva, J.; Moreno, P.; Lucero, E.; Páez, R. Experiencia y práctica: claves del saber pedagógico docente. (2015). Bogotá: Ediciones Unisalle y Fundación Compartir.
- Páez, R. y Rondón, G. (eds.). (2014). La lectura crítica. Propuestas para el aula derivadas de proyectos de investigación educativa. Bogotá: Kimpres.
- Paguay, L.; Altet, M.; Charlier, É. y Perrenoud, P. (coords.). (2005). La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. México: Fondo de Cultura Económica.
- Perrenoud, Philippe. (2011). Diez nuevas competencias para enseñar. Bogotá: Editorial Magisterio y Editorial Graó.
- Saldarriaga, Oscar. (2003). “El maestro: ¿pedagogo, intelectual o… maestro?”, en Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Editorial Magisterio.
- Schön, Donald. (1998). “Conocimiento profesional y reflexión desde la acción”, “De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción”, “Modelos y límites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones”, en El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.
- Schön, Donald. (1987). “El desafío de la perspectiva artística en la preparación de los profesionales” (primera parte), “El taller de arquitectura como modelo formativo para la reflexión en la acción” (segunda parte) y “Consecuencias para mejorar la formación de los profesionales” (cuarta parte), en La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
- Serrano, S. (2008). El desarrollo de la comprensión crítica en los estudiantes universitarios: hacia una propuesta didáctica. Mérida: Universidad de los Andes.
- Vasco, Eloísa. (1997). Maestros, alumnos y saberes. Investigación y docencia en el aula. Bogotá: Editorial Magisterio
- Vásquez, F. (2014). El quehacer docente. Bogotá: Ediciones Unisalle.
- Woods, P. (1997). Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Paidós.
- Zulúaga, Olga. (1984). El maestro y el saber pedagógico en Colombia. Medellín: Universidad de Antioquia.
3. Fundamentación y análisis de la relevancia teórica del tema frente al contexto analizado.

La UNESCO reafirma una concepción humanista de la educación, inclusiva, no repetidora de desigualdades, preocupada por el bienestar humano, la diversidad de cosmovisiones y sistemas de conocimiento, donde la función de la población docente es esencial para ?elaborar un pensamiento crítico y un juicio independiente en lugar de una conformidad irreflexiva (?) Se propone que, en la política de educación, se preste más atención al conocimiento y a las formas en que se crea, se adquiere, se accede a él, se valida y se usa? (Unesco, 2015, p. 18); donde una visión renovada de la educación es clave para el desarrollo de capacidades que amplíen oportunidades a las personas con la idea de ?vivir una vida con sentido y con igual dignidad? pues supone abarcar la formación de un pensamiento crítico y un juicio independiente, así como la capacidad de debatir? (2015, p. 33); y donde el pensamiento crítico implica la capacidad de resolver problemas y la incorporación de unas aptitudes básicas de información y comunicación como ejes de desarrollo de actitudes transformadoras: ?es necesario un planteamiento holístico de la educación y del aprendizaje que supere las dicotomías tradicionales entre los aspectos cognitivos, emocionales y éticos? (p. 39).
Abordar la formación docente como objeto de estudio y reflexión implica reconocer nuevas formas y estilos de construcción del conocimiento (no siempre guiados por un enfoque) y una apertura que pone la comunicación y el diálogo como oportunidades de reflexión, producción y validación de aquel; de igual modo, reconocer que este campo de actuación es fundamental para contribuir en el bien de la educación de nuestros países como una necesidad imperante. Dicho abordaje contempla al menos tres líneas imbricadas: el saber, la práctica y la experiencia.
Frente al saber, tanto el conocimiento disciplinar como el conocimiento experiencial juegan un papel importante en la formación docente. Esa combinatoria es explicada de uno u otro modo por autores como Eloísa Vasco (1997), Araceli De Tezanos (2007), Philippe Perrenoud (2011), Olga Zulúaga (1984). En esta formación, no basta la concentración de contenidos en los cursos, diplomados, programas de formación en pregrado y posgrado sino que se requiere considerar también un aprendizaje a partir de la experiencia de otros y de la propia experiencia; y reflexionar en torno a la forma como se construye y constituye el saber en torno de aquella. Es acá donde la investigación dentro de la formación docente es una necesidad apremiante e imperativa, un gran desafío con la sociedad como dice Litwin (2008).
Frente a la práctica, las tendencias de formación han priorizado las prácticas intencionadas o praxis (acción reflexiva durante la misma acción), pero también hay que dar lugar a las prácticas intuitivas y espontáneas que responden a necesidades particulares. Los aportes de Oscar Saldarriaga (2003), Donald Schön (1998), Léopold Paguay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier y Philippe Perrenoud (coords., 2005) y de Christopher Day (2005) son algunos referentes.
Frente a la experiencia, nada mejor que todo aquello que pasa por los sentidos e impresiona la vida. La formación docente no puede considerarse al margen de ésta, en especial si se pretenden transformaciones de envergadura con la educación, precisamente porque las primeras transformaciones devienen de los mismos maestros con la experiencia como posibilidad más cercana de autorreconocimiento. Dentro de los múltiples autores se señalan Jhon Dewey (1967), Peter Woods (1997), Lola Cendales, J. Contreras y N. Pérez (2010).
Se hace necesario entonces abordar la formación docente en sus diversos relieves, poniendo énfasis en el pensamiento crítico, reconociendo los avances que se están generando en la región, pero también las dificultades y prospectiva en la materia. En este sentido, dentro de los asuntos que habrá que atender está la necesidad de una formación continua como una capacidad de los profesores. Para Phillipe Perrenoud esta será una competencia esencial en la profesión, lejos de una idea de ?entrenamiento? y cerca de un oficio que ?se ejerce en contextos inéditos, ante públicos que cambian, en referencia a programas revisados, que se supone se basan en nuevos conocimientos, incluso nuevos enfoques o nuevos paradigmas" (Perrenoud, 2011, p. 133).
Así mismo, habrá que incorporar la praxis (en el antes, durante y después de la acción), constituida por la acción y la reflexión: Grundy rescata de la obra de Freire tres elementos esenciales: ?La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural (?) el aprendizaje deberá ser reconocido como acto social (?) El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural (?) Esto, a su vez, obliga a los participantes en la situación educativa a comprometerse en la reflexión crítica sobre su conocimiento, para poder distinguir entre el saber que pertenece al mundo ?natural? y el que corresponde al mundo ?cultural? (?) La praxis supone un proceso de construcción del significado que reconoce a éste como construcción social (?) Para todo conocimiento, dar sentido e interpretar son fundamentales. Por tanto, la orientación crítica es esencial para todo el conocimiento cuando nos ocupamos de la praxis en cualquier forma? (1998, pp. 161-162). Unido a esto, también habrá de considerarse que la idea de libertad se atestigua por la misma acción de hablar y que la emancipación ?suele ser un ideal al que se tiende y no un fait accompli (?) dado que la emancipación está implícita en el acto del habla? (Grundy, 1998, pp. 168-169).
Finalmente, entrarán en el concierto de las especificidades relacionadas con la formación docente y el pensamiento crítico, conceptos como los que siguen:
Comunidad crítica (Grundy, 1998, p. 171); reflexión crítica (McTag-Gart y Singh, 1986, p. 44, citado por Grundy, 1998, p. 172); conciencia crítica (Grundy, 1998, p. 191; Freire, 1974, p. 54; Giroux, 1992). Junto con lectura crítica (Páez y Rondón, 2014); didáctica crítica (Gimeno, 2009, p. 34); desarrollo del pensamiento crítico (Litwin, 1997, p. 86); alfabetización crítica (Serrano, 2008).

A partir de lo descrito hasta acá, el GT Formación docente y pensamiento crítico asume seis premisas:
- Sí es posible la formación docente de un pensamiento crítico porque este pensamiento no está dado, luego requiere construirse y trabajarse poco a poco a través de estrategias y didácticas muy particulares.
- Sí es necesario e importante considerar y estudiar cómo propiciar la formación de un pensamiento crítico en la población docente de la región (medios, mediaciones, métodos, didácticas, actividades, ambientes, contextos, investigaciones y metodologías participativas?) porque hay vacíos en dicho cómo; hay más enseñanza por contenidos que por problemas; la oferta de estudios en el campo es baja; hay rezagos de una enseñanza que se centró en la instrucción y en el docente como figura de autoridad mas no en la construcción crítica del saber con la conciencia del cómo.
- Hay una tensión permanente entre las instituciones educativas que tienden a mantener un sistema hegemónico y unidireccional, y la población docente que, a pesar de aquello, asume unas prácticas particulares y renovadoras. Esta tensión resulta positiva pues genera un desplazamiento cognitivo y social de dicha población lo que favorece el pensamiento crítico.
- Se necesita un pensamiento crítico para la transformación social en nuestra región (que propenda por la equidad, la igualdad, la emancipación), su logro es deseable pero no inmediato.
- Una transformación social como característica del pensamiento crítico inicia con el mismo maestro(a) como persona situada, acción que puede extenderse a grupos de pares y que, con el tiempo, puede ampliarse a las comunidades.
- El pensamiento crítico corresponde tanto a una serie de habilidades cognitivas con sentido como a una combinatoria de dimensiones humanas. No es discurso coyuntural ni de moda


- Cendales, L. & Torres, A. (sf). La sistematización como experiencia investigativa y formativa. En: http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/lola_cendales-alfonso_torres-la_sistematizacion_como_experiencia_investigativa_y_formativa.pdf. /
- Contreras, J. y Pérez, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Ediciones Morata.
- Day, C. (2005). Formar docentes. Madrid: Narcea.
- Dewey, J. (1967) Experiencia y educación. Buenos Aires: Ed. Losada.
- De Tezanos, Araceli. (2007). "Oficio de enseñar-saber pedagógico: la relación fundante", en Revista Escuela y ciudad, 12, pp. 7-26. Bogotá: IDEP.
- Esteve, Olga; Melief, Ko; Alsina, Angel (coords.). Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Octaedro.
- Freire, P. (1974). La educación como práctica de la libertad. Bogotá: Siglo del Hombre.
- Gimeno Lorente, P. (2009). Didáctica crítica y comunicación. Un diálogo con Habermas y la Escuela de Frankfurt. Barcelona: Octaedro.
- Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. Buenos Aires: Siglo XXI.
- Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.
- Litwin, Edith. (2008). Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós.
- Páez, R. (ed.); Muñoz, A.; Fandiño, Y.; Bermudez, J.; Arévalo, C.; Fundación Compartir; Silva, J.; Moreno, P.; Lucero, E.; Páez, R. Experiencia y práctica: claves del saber pedagógico docente. (2015). Bogotá: Ediciones Unisalle y Fundación Compartir.
- Páez, R. y Rondón, G. (eds.). (2014). La lectura crítica. Propuestas para el aula derivadas de proyectos de investigación educativa. Bogotá: Kimpres.
- Paguay, L.; Altet, M.; Charlier, É. y Perrenoud, P. (coords.). (2005). La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. México: Fondo de Cultura Económica.
- Perrenoud, Philippe. (2011). Diez nuevas competencias para enseñar. Bogotá: Editorial Magisterio y Editorial Graó.
- Saldarriaga, Oscar. (2003). “El maestro: ¿pedagogo, intelectual o… maestro?”, en Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Editorial Magisterio.
- Schön, Donald. (1998). “Conocimiento profesional y reflexión desde la acción”, “De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción”, “Modelos y límites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones”, en El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.
- Schön, Donald. (1987). “El desafío de la perspectiva artística en la preparación de los profesionales” (primera parte), “El taller de arquitectura como modelo formativo para la reflexión en la acción” (segunda parte) y “Consecuencias para mejorar la formación de los profesionales” (cuarta parte), en La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
- Serrano, S. (2008). El desarrollo de la comprensión crítica en los estudiantes universitarios: hacia una propuesta didáctica. Mérida: Universidad de los Andes.
- Vasco, Eloísa. (1997). Maestros, alumnos y saberes. Investigación y docencia en el aula. Bogotá: Editorial Magisterio
- Vásquez, F. (2014). El quehacer docente. Bogotá: Ediciones Unisalle.
- Woods, P. (1997). Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Paidós.
- Zulúaga, Olga. (1984). El maestro y el saber pedagógico en Colombia. Medellín: Universidad de Antioquia.
4. Plan de trabajo trienal (36 meses).
 
OBJETIVOS
ACTIVIDADES
RESULTADOS ESPERADOS
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
(Investigación)
1. Contribuir en el posicionamiento y la cualificación de la formación docente y el pensamiento crítico en la región, a través de investigaciones comparadas y multisituadas.

2. Construir conocimiento a través de investigaciones comparadas y multisituadas en la región y de una Red de Postgrados en Formación docente y pensamiento crítico.
-Serie de encuentros virtuales entre los integrantes del GT, para el diseño de dos proyectos de investigación (año y medio cada uno) de acuerdo con los intereses de los centros vinculados al GT.
-Conformación de equipos de investigación en cada país.
-Ejecución de los dos proyectos de investigación (trabajo de campo en cada país) coordinados por dos o más investigadores del GT.
-Elaboración de análisis y construcción de resultados en cada país por cada proyecto.
-Serie de reuniones entre regiones para confrontar los resultados preliminares de la investigación por cada proyecto.
-Conformación de una red latinoamericana de postgrados en Formación docente y pensamiento crítico.
-Dos proyectos de investigación comparada diseñados y ejecutados.
-Al menos 10 investigadores de los centros miembros del GT vinculados al desarrollo de cada proyecto.
-Al menos 3 investigadores de otros centros o redes, vinculados al desarrollo de cada proyecto de investigación.
-Al menos 5 centros miembros de CLACSO, vinculados en ambos proyectos.
-Al menos 4 estudiantes de maestría vinculados como asistentes de investigación por cada proyecto.
-Al menos 2 estudiantes de doctorado vinculados como investigadores por cada proyecto del GT.
-Al menos un semillero de investigación vinculado a uno de los proyectos.
-Una red de postgrados en Formación docente y Pensamiento crítico, conformada y funcionando, con al menos 4 postgrados vinculados a la red.
DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO
(Acciones de formación, visibilización, confrontación de la producción)
1. Aportar en la cualificación de la formación docente, a través del pensamiento crítico con profesores iniciales y en ejercicio, a partir del diseño de cursos, seminarios y/o similares.

2. Contribuir al posicionamiento de la formación docente y el pensamiento crítico a partir de foros regionales y/o nacionales donde operan los centros miembros del GT.
-Diseño y presentación de una propuesta académica de curso, diplomado o seminario virtual, durante el primer año del GT.
-Convocatoria y desarrollo del curso, diplomado o seminario virtual para el inicio del segundo año del GT (15 semanas).
-Evaluación y elaboración de informe final del curso, diplomado o seminario virtual.
-Desarrollo de los foros regionales y/o nacionales de Formación docente y pensamiento crítico.
-Realización de tres reuniones presenciales del GT, una por año, en el marco de un evento organizado por CLACSO (consolidación de acuerdos y del plan según el proceso en cada país; informes; evaluación del proceso).
-Un curso, diplomado o seminario en el marco de la Formación docente y el pensamiento crítico, diseñado y ejecutado al menos durante dos veces en los 36 meses de trabajo del GT.
-Al menos 6 investigadores del GT vinculados como docentes del seminario.
-Al menos 30 investigadores en formación vinculados al curso o seminario y certificados.
-Al menos 5 foros regionales y/o nacionales de Formación docente y pensamiento crítico desarrollados y evaluados.
-Al menos 20 instituciones vinculadas al desarrollo de los foros regionales liderados por el GT.
-Al menos 10 artículos científicos publicados a partir de las reflexiones y desarrollos realizados desde el GT.
-Al menos dos libros de resultados de investigación publicados en forma digital y con circulación gratuita.
-Al menos 15 ponencias realizadas por investigadores del GT a partir del campo temático del grupo y fruto de los desarrollos del mismo.
-Al menos 3 reuniones del GT realizadas de forma presencial en eventos de amplia convocatoria convocados por CLACSO (Noviembre de 2016, Colombia; Junio de 2017, Cuba; Noviembre de 2018; u otros).
-Dos informes de gestión del GT para los 36 meses de trabajo, uno por año.
-Al menos dos evaluaciones sistemáticas del trabajo del GT y ajustes al plan en caso necesario.

RELACIONAMIENTO CON POLÍTICA PÚBLICA Y ORGANIZACIONES SOCIALES
(Escuelas, espacios de debate, medios, intervención sistemas de ciencia y tecnología, etc.)
1. Participar y contribuir como GT en la consolidación de redes sociales, mesas, o comisiones de política pública sobre el la Formación docente y el pensamiento crítico a nivel local y/o nacional en cada país participante.
-Organización y desarrollo de dos evento(s) internacionales relacionados con educación, formación docente y pensamiento crítico.
-Elaboración y publicación de artículos breves sobre la Formación docente y el pensamiento crítico en plataformas masivas que posibiliten la interacción de los lectores y que tengan incidencia en los medios.
-Participación directa en escenarios estatales y no estatales de alta influencia en las políticas públicas educativas de algunos países participantes, a través de disertaciones orales.
-Dos eventos internacionales desarrollados con el apoyo del GT, que impliquen de alguna forma la política pública en educación y/u organizaciones sociales.
-Al menos 10 artículos breves publicados en medios de amplia difusión y con posibilidad de interacción con los lectores.
-Al menos tres disertaciones orales en espacios de alta incidencia en políticas educativas públicas, en nombre del GT.
ARTICULACIÓN CON OTRAS REDES Y PROGRAMAS
(Latinoamericanas, caribeñas y mundiales)
1. Conectar la Red de Estudios Iberoamericanos sobre la Oralidad al GT.
2. Vincular otras redes o programas que apoyen la formación docente y el pensamiento crítico al GT.
-Participación de los miembros de la Red de Estudios Iberoamericanos sobre la Oralidad en alguna de las actividades previstas del GT.
-Participación de los miembros de otras redes relacionadas con el tema en alguna de las actividades previstas del GT.
-Al menos tres miembros de la Red de Estudios Iberoamericanos sobre la Oralidad participan en alguna de las actividades previstas por el GT.
-Al menos tres miembros de otras redes participan en alguna de las actividades del GT.

5. Integrantes del Grupo de Trabajo
Total de investigadores ingresados: 62
Alejandra Hernández Medina
Universidad del Bío-Bío
Chile
Alejandra Olarte Fernández
Facultad de Filosofía, Universidad de La Salle
Colombia
Amor Arelis Hernández Peñaloza
CILHA UNCuyo
Argentina
Ana María Nuñez Henao
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle

Colombia
Ana Teresa Riviera Solórzano
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabi
Ecuador
Analía María De Lujan Ruggeri
Instituto de Formación Docente N°4005 "Santísimo Rosario"
Argentina
Andrea Muñoz
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle

Colombia
Andrés Alarcón Jiménez
Universidad El Bosque
Colombia
Arnin Cortez Morales
Instituto de Educación - IDE/UCA
Universidad Centroamericana

Nicaragua
Daniel Lozano Florez
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle

Colombia
Edwin Ferley Ortiz Morales
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP
Colombia
Eleonora Croquer Pedrón
Centro de Investigaciones Críticas y Socioculturales - CICS/USB
Universidad Simón Bolivar

Venezuela
Eliana Milagros Díaz Muñoz
Universidad del Atlántico
Colombia
Erick Mero Alcívar
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabi
Ecuador
Erik Del Búfalo
Centro de Investigaciones Críticas y Socioculturales - CICS/USB
Universidad Simón Bolivar

Venezuela
Eugenia Varela Sarmiento
Maestría en Docencia. Universidad de la Salle
Colombia
Fabiola Bernal Acevedo
Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe - CEAAL
Costa Rica
Fernando Vásquez Rodríguez
Santillana
Colombia
Gisela Consolación Quintero
Coordinación de Investigación - UNAE
Universidad Nacional de Educación

Ecuador
Giselle Leonetti
Instituto de Formación Docente N°4005 "Santísimo Rosario"
Argentina
Gloria Marlén Rondón Herrera
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle

Colombia
Helka Liliana Rincón Trujillo
Escuela Nacional de Instructores del SENA
Colombia
Isabel Rivera Gonzalez
Instituto de Pedagogía Popular - IPP
Perú
Isabel María Gómez Trigueros
Grupo Interdisciplinario de Estudios Críticos y de América Latina. Universidad de Alicante - GIECRYAL
Universidad de Alicante

España
Jairo Alberto Galindo
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle

Colombia
José Antonio Nieva
Escuela Nacional de Instructores del SENA
Colombia
José Gabriel Brauchy Castillo
Universidad del Bío-Bío
Chile
José Humberto Trejo Catalán
Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa - CRESUR
México
Juan Gabriel Araya Grandón
Universidad del Bío-Bío
Chile
Juan Ramón Moreno Vera
Grupo Interdisciplinario de Estudios Críticos y de América Latina. Universidad de Alicante - GIECRYAL
Universidad de Alicante

España
Julio Cesar Lanan Nogueira
Universidad Nacional de Rosario.
Argentina
Luis Evelio Castillo
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle

Colombia
Luisa María Alvarez
Escuela Nacional de Instructores del SENA
Colombia
Manuela Macías Loor
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabi
Ecuador
María Isabel Vera Muñoz
Grupo Interdisciplinario de Estudios Críticos y de América Latina. Universidad de Alicante - GIECRYAL
Universidad de Alicante

España
María Nelsy Rodríguez Lozano
Coordinación de Investigación - UNAE
Universidad Nacional de Educación

Ecuador
María Teresa Castañeda Díaz
Universidad del Bío-Bío
Chile
Mario Alberto Domínguez
Instituto de Ciencias Alejandro Lipschutz - ICAL
Organismo no Gubernamental de Desarrollo

Chile
Martha López De Castilla
Instituto de Pedagogía Popular - IPP
Perú
Melany De San Juan Gonzalez Torres
Universidad Nacional Autónoma de México.
México
Melina Braccani
Instituto de Formación Docente N°4005 "Santísimo Rosario"
Argentina
Mónica María Del Valle Idárraga
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle

Colombia
Monika Contreras Saiz
Instituto de Estudios Latinoamercanos de la Universidad Libre de Berlín - área de Historia
Alemania
Natalia Angélica Pérez
Universidad Javeriana
Colombia
Orfa Kelita Vanegas Vásquez
Universidad del Tolima
Colombia
Pablo Andrés Sánchez Camacho
Colegio Rural San Joaquín. Red RECREA
Colombia
Patricia Pérez Morales
Coordinación de Investigación - UNAE
Universidad Nacional de Educación

Ecuador
Pedro Antonio Balaguer Mora
Grupo Interdisciplinario de Estudios Críticos y de América Latina. Universidad de Alicante - GIECRYAL
Universidad de Alicante

España
Piedad Lucía Díaz
Escuela Nacional de Instructores del SENA
Colombia
Rafael Lucio Gil
Instituto de Educación - IDE/UCA
Universidad Centroamericana

Nicaragua
Regla Margarita Calderón Ariosa
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior - CEPES/UH
Universidad de la Habana

Cuba
Rodolfo Alberto López
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle

Colombia
Roxana Morales Bonilla
Centro de Investigación en Cultura y Desarrollo - CICDE/UNED
Vicerrectoría de Investigación
Universidad Estatal a Distancia

Costa Rica
Rusby Yalile Malagón Ruiz
Escuela Nacional de Instructores del SENA
Colombia
Ruth Milena Páez Martínez
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle

Colombia
Sigfredo Chiroque Chunga
Instituto de Pedagogía Popular - IPP
Perú
Támara Proenza
Cátedra de Ciencia, Tecnología y Sociedad + Innovación. Ministerio de Educación Superior de Cuba - Cátedra CTS+i UH
Universidad de La Habana

Cuba
Tania Ortiz Cárdenas
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior - CEPES/UH
Universidad de la Habana

Cuba
Teresa Sanz Cabrera
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior - CEPES/UH
Universidad de la Habana

Cuba
Victor Del Carmen Avendaño Porras
Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa - CRESUR
México
Yamith José Fandiño
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle

Colombia
Yolima Gutiérrez
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle

Colombia
6. Coordinador/es del Grupo de Trabajo
Ruth Milena Páez Martínez Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle - FCE UNISALLE
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle
Colombia