El derecho a la educación se encuentra en disputa en América Latina (Feldfeber, 2020; Saforcada, 2020). En años recientes fue posible apreciar fuertes retrocesos en relación con las políticas más universales e integrales que habían desplegado algunos de los gobiernos de la región, y que habían posibilitado un cuestionamiento a los mecanismos institucionales selectivos así como una mayor responsabilidad pública (Gluz, Rodríguez y Elías, 2021). En este nuevo escenario, se reposicionan think thank de inspiración neoliberal y conservadora, articulados en redes políticas a escala mundial que propugnan un discurso único. Las disputas en curso pueden ser apreciadas dentro el campo escolar, en las nuevas alianzas público-privadas y en los procesos de privatización endógena; en los mecanismos de terciarización de funciones estatales; en la centralidad la nueva gestión pública y del management y sus expresiones vinculadas al emprendedorismo; así como en la difusión de perspectivas individualizantes que, bajo el velo de la resiliencia, la educación emocional, el liderazgo y el couching operan simultáneamente en la responsabilización de las trayectorias y en la desvalorización del trabajo docente (Feldfeber et. al 2019; Cornejo 2018; Saforcada, 2020; Croso y Magalhães, 2016). La emergencia de la pandemia por COVID-19 sumó un componente crítico debido a la interrupción de las trayectorias educativas y a la complejización aún mayor de las condiciones de trabajo (Oliveira, Pereira Junior y Clementino, 2021).

Ello ha afectado al profesorado, con políticas educativas fundadas en la deslegitimación de la docencia y sus organizaciones sindicales (Saforcada, 2019). Desmantelar los sistemas públicos de formación docente o contratar profesionales de otras disciplinas con una certificación acotada de origen privado son algunos de los mecanismos (Bordoli, 2022). Programas como Teach for All, nacido en EEUU y en desarrollo en varios países de América Latina expresan esa lógica (Moyá, 2022). Frente a ello, también emergen o se fortalecen movimientos de resistencia estudiantil y sindical a escala nacional, latinoamericana e internacional (Cornejo et al., 2019; Imen, 2018).

En este marco de restauración conservadora y de políticas que promueven un sistema educativo al servicio de la formación de un sujeto global-colonial, se torna necesario comprender los vectores de disputa y la complejidad del escenario a través de estudios comparados que puedan producir conocimiento en el ámbito regional y, a la vez, contribuyan a la conformación de núcleos de intelectuales-investigadorxs-militantes capaces de fortalecer la lucha por la producción de sentido y contribuir con las luchas populares por la materialización del derecho a la educación. Proponemos situar nuestra producción de conocimiento en el marco de las luchas políticas por un orden social más justo, acompañando con marcos analíticos renovados la comprensión de las nuevas dinámicas de producción y reproducción de desigualdades.

Sostenemos una perspectiva comparada que posibilita develar tanto los patrones comunes y los actores sociales que disputan la definición de las agendas educativas globales y regionales, así como las especificidades de cada país, las políticas que se despliegan y los avances y deudas en la materialización del derecho a la educación.

En este marco ubicamos la renovación de nuestra propuesta de GT sobre ?Políticas educativas y derecho a la educación?. La misma presenta continuidad con el trabajo realizado a lo largo de más de 20 años por un colectivo de investigadorxs en el marco de CLACSO. En especial, retoma las líneas que se vinieron desarrollando en los dos últimos períodos (2016 ? 2019 y 2019 ? 2022) y que han adquirido renovada relevancia en el actual contexto regional y mundial.

El grupo se integra por investigadorxs de procedencias diversas, no sólo por sus países de residencia (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, España, Guatemala, México, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) sino también por los distintos tipos de organizaciones en las que desarrollan sus tareas: universidades, sindicatos docentes, organizaciones sociales e instituciones de política pública. Asimismo, una parte significativa de ellxs se integran en la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Red ESTRADO), creada en el marco del propio GT.

A lo largo de estos años hemos consolidado una red amplia de investigadorxs del campo educativo, en especial de las políticas públicas, con el propósito común de contribuir al análisis de las tendencias en materia de política educativa en la región, a la producción de información y propuestas vinculadas con la materialización del derecho a la educación así como al despliegue de estrategias de resistencia frente a los avances conservadores y la vulneración de derechos.

En años anteriores, estudiamos las formas que asumió el posneoliberalismo en el campo educativo, identificando las políticas en materia de ampliación de derechos y de reconocimiento de nuevos colectivos indígenas, LGBTIQ+, negros, etc. (Gentili, 2017; Gluz et. al 2018; Danani et al, 2018; Feldfeber y Gluz, 2021); avanzamos en la sistematización de las propuestas de movimientos sociales emancipatorios y evidenciamos cómo, junto con los importantes avances en la materialización del derecho a la educación durante los gobiernos progresistas en América Latina, persistieron tendencias privatizadoras y excluyentes en nuestros sistemas educativos. De hecho, mientras varios países sancionaron nuevas leyes educativas, sólo algunos avanzaron en redefinir la institucionalidad del aparato burocrático-administrativo y las formas de implementación de la política pública al tiempo que otros continuaron desplegando las políticas neoliberales basadas en la racionalidad de mercado (Saforcada y Vassiliades, 2011; Oliveira, 2015; Feldfeber y Oliveira, 2016; Feldfeber y Gluz, 2019; Bordoli y Martinis, 2021).

En los últimos años, el GT se enfocó en las reorientaciones de las políticas educativas en la región, las nuevas agendas de la derecha y el lugar de los colectivos docentes en un contexto de restauración conservadora (Martinis y Falkin, 2017; Sverdick, 2019; Feldfeber, 2020; Gluz, Rodrigues y Elías, 2021), así como en la emergencia de la pandemia, que afectó profundamente las trayectorias educativas y las condiciones del trabajo docente (Gluz, Rodrígues y Elías, 2020; Feldfeber, 2021).

La presente propuesta busca dar continuidad y profundizar las líneas de trabajo desplegadas por el GT, organizadas en tres ejes temáticos:

1) Desigualdades sociales y políticas educativas

Análisis de la complejidad de las desigualdades que se esconden detrás de la masificación escolar y su articulación con una expansión estratificada que las políticas educativas pueden profundizar o atenuar.

2) Viejas y nuevas formas de privatización de la educación

Estudio de las viejas y nuevas dinámicas de privatización y mercantilización de la educación básica y superior en la región.

3) Políticas de formación y trabajo docente

Análisis de la reconfiguración de dispositivos globales de regulación del oficio docente que estandarizan la tarea de enseñar y promueven un modelo pedagógico social y culturalmente descontextualizado.

A su vez, hemos definido cinco dimensiones transversales para el estudio de las políticas y el derecho a la educación:

1. Perspectiva histórica sobre el reconocimiento y las luchas en torno al derecho a la educación.

2. Perspectivas feministas e interculturales en relación con las políticas y el derecho a la educación

3. Cuestiones conceptuales sobre el derecho a la educación.

4. Políticas y situación actual en la educación básica.

5. Políticas y situación actual en la educación superior.

Entendemos que esta matriz de ejes temáticos y dimensiones transversales configura un proyecto de trabajo amplio y profundo para este nuevo período del GT.

La vinculación entre políticas educativas y derecho a la educación presenta una relevancia central en cuanto a las posibilidades de expansión de democracias sustantivas en nuestra región. Si bien no adherimos a depositar en la educación la solución de todas las problemáticas sociales, sí entendemos que le toca ocupar un lugar clave en la formación amplia y crítica de quienes participarán en la construcción de sociedades justas e igualitarias.

El ámbito de la producción de conocimientos constituye un espacio central en la promoción de estos procesos sociales y educativos. La proliferación de think tanks y otras usinas de producción discursiva, hace necesario profundizar los espacios de construcción de teoría crítica que sean capaces de develarlos en sus intencionalidades ideológicas y de disputarles la construcción de sentidos políticos, sociales y educativos.

Desde este posicionamiento es que sostenemos los tres ejes de trabajo sobre los que pretendemos dar curso a las acciones del GT en el próximo trienio.

1. Políticas educativas y desigualdades sociales.

La concentración extraordinaria de la riqueza global en una elite y su aceleración a partir de 2010, así como las ?democracias capturadas? (OXFAM, 2018) afectan sensiblemente a América Latina que continúa siendo la región más desigual del mundo a pesar de las políticas públicas de redistribución y reconocimiento social implementadas por los gobiernos progresistas. Los modos de concebir y de actuar políticamente sobre las desigualdades demarcan concepciones diferenciales respecto de los derechos sociales, políticos y económicos y sus garantías afectando la materialización del derecho a la educación; entre quienes proponen políticas de desmercantilización y descomunitarización para ampliar lo público común (Feldfeber y Gluz, 2021); y aquellas posiciones que depositan en los propios sujetos, sus decisiones, esfuerzos y capacidades las condiciones para el goce del derecho a la educación (Vilas, 2006; Gluz, 2018). La educación se constituye en un campo de disputa por la igualdad frente a políticas que limitan los derechos de la ciudadanía (Martinis, 2022; OXFAM; 2018; Oliveira, 2018, Dubet, 2015)

De allí la relevancia de las contribuciones académicas a la comprensión del carácter político y multidimensional de la desigualdad. Por ello, nos proponemos producir información sobre aquellas dinámicas que resultan centrales para nuestro análisis de cómo la discriminación estructural que se encuentra en la base de los procesos de socialización y construcción de los estereotipos de género, étnicos y socioeconómicos en el campo escolar: la acumulación de ventajas y los mecanismos de expansión condicionada; la jerarquización/fragmentación interinstitucional y los modos que asume la exclusión escolar y del conocimiento (Gentili, 2017; Bottinelli, 2017; Saraví, 2015). Interesa analizar tanto los mecanismos y dispositivos globalmente estructurados como aquellos que afectan de modos específicos la materialización del derecho a la educación en cada país, en articulación con los distintos equipos de investigación y observatorios que integran el GT. También prestaremos atención a los modos en que las consecuencias de la pandemia continúan afectando el derecho a la educación (Oliveira, Pereira Junior y Clementino, 2021).

2. Nuevas y viejas formas de privatización y mercantilización de la educación

Este eje de trabajo propone el estudio de los tradicionales modos de privatización (desregulación del mercado escolar, traspaso de los servicios del sector público al privado, financiamiento de la oferta privada), así como las nuevas dinámicas que caracterizan a este proceso (estandarización a través de las pruebas externas coordinadas por la OCDE, participación cada vez más importante de empresas y de ONGs en el campo de la educación pública y creciente expansión de las alianzas público-privadas). Estas dinámicas se desarrollan juntocon otros procesos recientes de control ideológico que devuelven a la escena privada la politización de temas como la educación sexual integral (Castro, 2017; Frigotto, 2017). Otra expresión de este proceso es la inclusión de la educación entre los servicios transables en los tratados de libre comercio. Respecto de esta cuestión se propone tematizar críticamente las consecuencias en términos de mercantilización de los sistemas. (Saforcada et al, 2022; Oliveira et. al, 2017; Cornejo, 2018; Bordoli et.al, 2017)

Daremos continuidad a la articulación con los movimientos que están trabajando en contra del avance de los procesos de privatización, tal como la campaña contra la privatización que despliega la Internacional de la Educación y la IEAL, en la misma línea de trabajos producidos en los últimos años (CLADE, 2014; Duhalde y Feldfeber, 2016. Feldfeber et. al, 2018; Feldfeber, Caride y Duhalde, 2020).

3. Políticas de formación y trabajo docente

En los discursos hegemónicos vigentes se presenta como verdad indiscutible el deterioro de la calidad educativa (Barroso y Carvalho, 2011). Ese argumento fundamenta las evaluaciones estandarizadas que organizaciones como la OCDE producen, aplican y diseminan (Feldfeber et. al, 2018), responsabilizando a los docentes por sus resultados

Ese doble movimiento (deterioro de la calidad, responsabilización de la docencia) es, por un lado, generado con tecnologías cada vez más sofisticadas de evaluación (Tenti Fanfani, 2009) ligadas con la producción de la desconfianza pública (Rosanvallon, 2007) a la vez que por una proliferación de discursos que colocan a la docencia bajo sospecha. Se trata de nuevos modos de regulación que atraviesan la formación y el trabajo docente (Birgin y De Marco, 2021). Se diseñan nuevas agendas con ejes en los contenidos que prioriza PISA, la educación emocional y la responsabilidad por la formación de uno mismo (Birgin, 2019; Martinez, 2018). En el caso del trabajo de enseñar, porque es regulado por la omnipresencia de evaluaciones externas (Sisto, 2014), la formación continua por plataformas estandarizadas y modificaciones estatutarias que precarizan el empleo (Oliveira, 2005; Saforcada, 2012).A ello se suman movimientos de la sociedad civil y grupos eclesiales que pretender el control ideológico y político del trabajo docente y el currículo (Alvarenga et. al, 2019; Frigotto, 2017).

Frente a ello, múltiples resistencias y proyectos alternativos se desarrollan en las últimas dos décadas basados en largas tradiciones regionales. En la formación y el trabajo docente tienen un lugar protagónico las propuestas de los movimientos sociales, de movimientos de docentes autogestionados, de cooperativas de padres y docentes y de sindicatos. Estos plantean una fuerte intervención en la arena pública en defensa de las escuelas y sus trabajadores y trabajadoras. Además es importante mencionar el desarrollo del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, como espacio de reflexión, diálogo, análisis y construcción pedagógica alternativa impulsado.

Enmarcados en estas líneas, nos proponemos profundizar la producción de conocimiento acerca del trabajo docente y de las políticas de formación docente, en la línea de trabajos anteriores del GT y de su producción más reciente (Birgin, 2020; Feldfeber, 2020)

Estos tres ejes temáticos serán abordados, a los efectos de profundizar en aspectos conceptuales y analíticos, a través de cinco dimensiones transversales: 1. políticas y situación actual en la educación básica; 2. políticas y situación actual en la educación superior; 3. perspectiva histórica sobre el reconocimiento y las luchas en torno al derecho a la educación; 4. perspectivas feministas e interculturales; y 5. cuestiones conceptuales sobre el derecho a la educación.