Latinoamérica se caracteriza por una enorme diversidad socioétnica y lingüística. A su vez, se cuenta con importantes movimientos migratorios entre los países de la región. En los espacios educativos, esta diversidad poblacional suele ser tematizada a través del señalamiento de los estudiantes pertenecientes o identificados como indígenas y como migrantes.

En gran parte, esto se debe a que, históricamente, los Estados nacionales construyeron como representantes de la diversidad poblacional a estos “otros”, con los que mantuvieron diferentes relaciones. Particularmente en los ámbitos escolares, este vínculo se expresó y expresa  de un modo particular: allí confluyen sujetos de distintas comunidades que han sido interpelados por los Estados como “diferentes”. Como mencionamos, esto parece describir especialmente el tratamiento para las poblaciones indígenas y migrantes de países latinoamericanos. En este sentido, es importante señalar el lugar que históricamente la escuela ha jugado como institución de Estado, en la consolidación de relatos sobre la identidad nacional y en las formas de clasificación de la población que se incluye y excluye de lo considerado común. Aquí, cabe advertir el modo crucial en que la dinámica poblacional, el despliegue de un proyecto de país y la forma hegemónica en que nominan y se categorizan a los sujetos, se articulan en políticas de identidad que habilitan y cercenan derechos. Los pueblos indígenas y la población migrante han sido destinatarios de sucesivas políticas, caracterizadas tanto por su invisibilización como por su señalamiento, por la negación o por la sobremarcación de la diferencia. Parafraseando a Bhabha (2010), en referencia a los procesos culturales en los Estados Nación poscoloniales, la nación se expresa como un laboratorio de diferencias culturales, que siempre es inestable y ambivalente. En todo caso, la conformación de sistemas educativos liderados por las elites políticas generó propuestas a nivel regional en que las lenguas, los saberes y conocimientos, historiografías y modelos de interpretación de la realidad de las elites hegemonizaron el discurso y construyeron modelos nacionales.

Más recientemente y como contracara a esa mirada, encontramos que junto al reconocimiento de la presencia de poblaciones indígenas y migrantes en los contextos urbanos y rurales de los diferentes países latinoamericanos, la interculturalidad se ha posicionado como un concepto clave de las discusiones e intervenciones de especialistas, gestores de las políticas educativas y referentes de organizaciones indígenas y migrantes. La interculturalidad emerge, así, como parte de una respuesta en permanente revisión a los tradicionales modelos homogeneizadores. A lo largo de las últimas décadas, se ha configurado como perspectiva política y social frente a un escenario que históricamente fue abordado a partir de nociones como las de exterminio, invisibilización, aculturación y/o asimilación. Es decir que se presenta como el concepto y abordaje clave desde el cual interpretar y gestionar las relaciones entre colectivos sociales catalogados desde “su otredad”.

De este modo, la interculturalidad en términos generales, y la educación intercultural bilingüe en particular, es una propuesta no sólo pedagógica sino metodológica y política. Sin embargo, su desarrollo no ha sido saldado, por lo que está siempre presente como un gran desafío a alcanzar. Los pueblos indígenas y las poblaciones migrantes se hallan en contextos de subordinación y subalternidad por lo que el desarrollo pedagógico de la interculturalidad en ocasiones se encuentra con las trampas de ese contexto. Las experiencias educativas llevadas a cabo muchas veces resultan ser acciones que no superan la asimilación cultural, o el mero folclore, y en otros, una recuperación de lo intracultural, que se aferra a la considerada cultura “tradicional/ancestral”, sin el diálogo con variaciones propias o con las otras culturas. Lo antes dicho nos habla de un gran avance en materia de derechos, se necesitan muchos pasos más para alcanzar lo intercultural y para que esa educación coadyuve al desarrollo de las tan interpeladas identidades. Una sociedad que se piense como intercultural, desarrollaría intervenciones generales tendientes a la difusión de las culturas que la integran, el análisis de sus entrecruzamentos y de sus relaciones mutuas, las más de las veces desiguales, y no programaciones específicas, focalizadas  para ciertos  sectores a los que considera portadores de marcaciones étnicas. En tal sentido, la interculturalidad se mantiene aún como un horizonte a alcanzar para América.

No obstante, no se ha trabajado en vano, pues hay interesantes avances pedagógicos y curriculares en el campo de la formación y en la reflexión sobre las implicancias pedagógicas y políticas de la interculturalidad. En las últimas dos décadas, las investigaciones sobre Educación Intercultural Bilingüe en América pueden ser enmarcadas en distintas tendencias. Por un lado, se incrementaron las publicaciones que alertan sobre los procesos de sustitución y pérdida de las lenguas indígenas americanas en favor de otras lenguas más poderosas, en los contextos políticos y económicos actuales. Por otro lado, aún son cuestionados los beneficios y posibilidades educativas a las que han accedido los niños, niñas y jóvenes indígenas y migrantes en estos años, así como la calidad de las propuestas educativas bilingües e interculturales. También han proliferado los debates acerca de las implicancias que acarrean los diseños escolares que se posicionan desde enfoques decoloniales de la educación en América Latina. Por último, muchos trabajos se interrogan acerca de la compleja articulación entre las experiencias formativas escolares y extraescolares que vivencian los niños, niñas, jóvenes y adultos indígenas y migrantes. Los avances respecto del rol de los ámbitos domésticos, religiosos, lúdicos, etc. en la conformación de saberes y conocimientos interculturales, definidos como experiencias formativas, permiten ampliar el repertorio de interrogantes referidos a la articulación entre instituciones estatales, familias y comunidad.

En este sentido, profesores, académicos, especialistas y también líderes de los movimientos indígenas y migrantes han trabajado mucho para alcanzar lo que hasta ahora se ha desarrollado en educación bilingüe e intercultural. Justamente, con el fin de generar un diálogo interdisciplinario e internacional, este GT reúne a investigadores/as de distintos países (Alemania, Argentina, Australia, Bélgica, Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica, Cuba, Ecuador, España, Estados Unidos, Inglaterra, México, Perú, Francia y Paraguay) que vienen problematizando los alcances y los límites de esta problemática, estudiando experiencias formativas muy diversas en contextos interculturales. En su mayoría, se trata de investigadores/as formados en ciencias sociales  que desarrollan hace tiempo sus indagaciones en el campo de la niñez, la niñez indígena y migrante, la escolaridad y la educación en contextos de diversidad y desigualdad en Latinoamérica. En la edición 2016-2019 de nuestro grupo de trabajo, hemos avanzado en la puesta en común de nuestras investigaciones, conformando un gran acervo de información y conocimiento sobre el tema. Nuestra atención continuará puesta en las diversas experiencias formativas que atraviesan los niños, niñas y jóvenes indígenas y migrantes: experiencias de participación política, en prácticas religiosas y de producción socioeconómica, en contextos de socialización lingüística y de transmisión intergeneracional de saberes, etc. Resultará fundamental poner en relación estas situaciones formativas familiares y comunitarias con los contextos escolares, analizando, a su vez, los aspectos compartidos regional y globalmente, y las especificidades de las formaciones nacionales de alteridad. Es decir que en este nuevo ciclo, nos proponemos específicamente avanzar en el desarrollo de una perspectiva sistemáticamente comparativa.

La (re)emergencia de movimientos identitarios en toda la región de América Latina es un tema de amplia vigencia. Es evidente que las poblaciones indígenas y migrantes se encuentran en un proceso de visibilización y crecimiento. Aquel esquema hegemónico en el que los sistemas educativos se desarrollan de espaldas a las particularidades socioculturales de la sociedad, se encuentra en retroceso, o al menos debatido en sus principios básicos. De diverso modo a lo largo de toda América, las últimas décadas están marcadas por procesos más o menos exitosos de incorporación de las lenguas, los saberes, los conocimientos y los idearios de las poblaciones indígenas y migrantes a los ámbitos del saber formal. Este estímulo permite que todo aquello que se produjo, resignificó y reinventó en el desarrollo de innumerables experiencias formativas interculturales en ámbitos domésticos y cotidianos de niños, niñas y adultos, comience a ser visibilizado. Así, la palabra indígena, junto a hombres y mujeres indígenas ingresan desde los hogares a las escuelas interculturales.

En este contexto, se debate desde hace décadas acerca de diferentes asuntos concernientes al tratamiento de la  diversidad étnica y lingüística con el fin de promover relaciones equitativas e igualitarias entre distintos grupos

socioculturales. Con atención a los procesos de reconocimiento y redistribución, se intentan superar problemáticas afines a la discriminación y a la exclusión social, económica, cultural y política. En esos debates, los modelos para la escolarización de las poblaciones  indígenas, indígenas migrantes y migrantes han sido un foco central de discusión. No obstante, se trata de un asunto de disputa y reciente instauración según cada contexto nacional. En este sentido, si bien a partir de la década de los ochenta, diecisiete países latinoamericanos (Guatemala, Honduras, Surinam, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Guyana, Brasil, Paraguay, Venezuela, Chile, Bolivia, Perú, Colombia, México, Ecuador y Argentina) llevan adelante experiencias en Educación Intercultural Bilingüe, aún se evidencian muchos problemas sin resolver en este campo. Entre ellos, cabe destacar: cómo incluir las lenguas indígenas en la currícula, cómo articular los diferentes saberes, cómo diseñar modelos  interculturales  atentos  a la diversidad y que intenten revertir las tradicionales condiciones de desigualdad, cómo producir contenidos básicos plurales, cómo dar cuenta de la complejidad de las experiencias formativas de los colectivos indígenas y migrantes en los contextos contemporáneos y reflexionar sobre cómo fortalecer una política inclusiva en el marco de los Estado­ nación latinoamericanos y centroamericanos, entre muchos otros dilemas y desafíos. Por otro lado, las poblaciones plurilingües, especialmente aquellas que tienen como primera lengua una lengua indígena, son las poblaciones más desfavorecidas en su relación con las diversas instancias de los Estados, de igual modo, en todos los países de la región.

Es necesario insistir en que la existencia de Educación Intercultural Bilingüe es un dato relevante en cada uno de los países mencionados, pero la proclamación no ha sido suficiente para atender a la demanda de estos colectivos sociales, sino que es un importante primer paso que permitió un nuevo piso común de derechos y acuerdos. Las poblaciones indígenas y migrantes, así como los investigadores sobre estas temáticas hemos debatido y reflexionado sobre las potencialidades y riesgos de estos modelos escolares. Las investigaciones sistemáticas y comparativas de  estos  procesos, tales como las que apuntamos a llevar a cabo en este GT, pueden aportar a un mejor desarrollo de los programas que atienden a estas cuestiones, en diversas áreas de trabajo.

Las diversas investigaciones que se han desarrollado, en muchos casos de manera independiente, en cada uno de los países de la región permitieron un acercamiento teórico­conceptual a experiencias formativas interculturales muy diversas: lingüísticas, religiosas, lúdicas, de producción y subsistencia, escolares, etc. Ahora bien, consideramos que los frutos de estas indagaciones particulares, puestas en diálogo, contrastadas unas con otras, y revisadas diacrónicamente permitirán aumentar los aportes al campo concreto de la interculturalidad. Así, por ejemplo, hemos podido establecer que el discurso de la interculturalidad así como otras políticas de reconocimiento de la diversidad registran un recorrido relativamente amplio, algunos con varias décadas, en países como México, Perú, Ecuador, Brasil y Bolivia. En contraste, en otros casos, como el de Argentina, la interculturalidad se integra tardíamente al derecho y a los  lineamientos de política educativa –con el retorno de la democracia y la incorporación de los nuevos paradigmas sobre la pluralidad cultural–. En todos los casos, la institucionalización de espacios interculturales supone un aceitado vínculo entre comunidades, familias e instituciones, que fue y es preciso estudiar.

En otras palabras, el conjunto de herramientas y enfoques teórico­metodológicos, y los datos empíricos construidos para cada área, merecen una sistematización regional, así como una revisión y actualización de sus postulados. A través del avance en distintas temáticas y con diferentes poblaciones, nos interesa profundizar en los múltiples usos de la interculturalidad, y en su sentido asociado tanto a manipulaciones y modos de legitimación de nuevas formas de desigualdad, como a la reivindicación y disputa de sujetos históricamente segregados, silenciados e invisibilizados, como es el caso de las poblaciones indígenas y migrantes en el contexto americano.

Si bien son numerosos los estudios que abordan distintos aspectos de la relación de estos grupos con la sociedad nacional, el proceso de transmisión intergeneracional de saberes (y como parte de él, las experiencias formativas de niños y jóvenes indígenas y migrantes) continúa siendo menos explorado. Consideramos que su caracterización resulta sumamente significativa para el análisis de los procesos de identificación en la sociedad contemporánea, como así también para la discusión de los presupuestos de las políticas públicas dirigidas a la niñez y la juventud. Por último, consideramos que trabajar en la valoración y reconocimiento de sus trayectorias formativas, así como en un articulado y respetuoso acercamiento a las lenguas, facilitará la generación de ámbitos vinculados a la vez que autónomos, de producción y reinvención de saberes y conocimientos.