La propuesta del Grupo de Trabajo (GT) Políticas educativas y derecho a la educación da continuidad a las líneas de trabajo que se vienen desarrollando en el marco de CLACSO desde hace dos décadas, en especial al GT en actividad aprobado en la convocatoria 2016-19. Se trata de un colectivo de investigadoras/es de diferentes países de la región que se fueron nucleando históricamente en torno a los Grupos de Trabajo de CLACSO y a la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Red ESTRADO) creada en ese marco. Convergen investigadoras/es de proyectos y grupos de investigación de universidades nacionales de diferentes países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, España, Guatemala, México, Paraguay, Perú y Uruguay y de sindicatos docentes y de observatorios de la región

A lo largo de estos años hemos consolidado una red amplia de investigadorxs del campo educativo, en especial de las políticas públicas. Los estudios que desarrollamos tienen como propósito común de contribuir al análisis de las orientaciones y tendencias en materia de política educativa en la región, a la producción de información y propuestas vinculadas con la materialización del derecho a la educación así como al despliegue de estrategias de resistencia frente a los avances conservadores y la vulneración de derechos.

En años anteriores, estudiamos las formas que asumió el posneoliberalismo en el campo educativo, identificando las políticas en materia de ampliación de derechos y de reconocimiento de nuevos colectivos indígenas, LGBTIQ+, negros, etc (Gentili, 2017; Gluz et. al 2018; Danani et al, 2018). Avanzamos en la sistematización de las propuestas de movimientos emancipatorios (movimientos sociales populares, movimiento pedagógico latinoamericano, redes y campañas por el derecho a la educación, entre otros). También evidenciamos cómo, junto con los importantes avances en la materialización del derecho a la educación durante los gobiernos progresistas en América Latina,  persistieron tendencias privatizadoras, jerarquizadoras y excluyentes en nuestros sistemas educativos. De hecho, mientras varios países sancionaron nuevas leyes educativas, sólo algunos avanzaron en redefinir la institucionalidad del aparato burocrático-administrativo y las formas de implementación de la política pública al tiempo que otros continuaron desplegando las políticas neoliberales basadas en la racionalidad de mercado (Saforcada y Vassiliades, 2011; Oliveira, 2015; Feldfeber y Oliveira, 2016; Feldfeber y Gluz en prensa)

En el último período, el GT se dedicó a producir conocimiento sobre las reorientaciones de las políticas educativas en la región discutiendo las agendas que se fueron definiendo y el lugar de los colectivos docentes en una fase de transición desde gobiernos progresistas hacia gobiernos liderados por fuerzas sociales de derecha, conservadoras y neocoloniales (Sverdick, 2018; Martinis y Falkin, 2017) que fueron construyendo una comunidad de ideas que posibilitó el acceso al gobierno inicialmente vía lo que algunos autores denominan “golpes soft” para luego asumir una posición central en las contiendas electorales (Borón, 2013; Davies, 2016)

En este contexto se observa un retroceso en el diseño de políticas más universales e integrales que habían orientado a algunos de los gobiernos de la región, y que habían posibilitado un cuestionamiento a los mecanismos institucionales selectivos y una mayor responsabilidad pública. Se reposicionan think thank de inspiración neoliberal y conservadora y se conforman de redes políticas a escala mundial propugnando un discurso único. En el campo escolar se evidencia en las nuevas alianzas público-privadas; en los mecanismos de terciarización de funciones estatales; en la centralidad la nueva gestión pública y del management y sus nuevas expresiones vinculadas al emprendedurismo; así como en la difusión de nuevas explicaciones individualizantes que bajo el velo de la resiliencia, la educación emocional, el liderazgo educativo y el couching operan simultáneamente en la responsabilización de las trayectorias y en la desvalorización del trabajo pedagógico del profesorado (Feldfeber et. al 2019; Cornejo 2018; Saforcada, 2018; Croso, 2016).

Ello ha afectado centralmente al cuerpo docente, iniciando y/o dando continuidad de políticas educativas fundadas en la deslegitimación de la docencia y de las organizaciones de educadores (Burns y Luque, 2014). Estrategias como desmantelar los sistemas de formación docente que han estado a cargo del Estado o contratar profesores que se formaron en otras disciplinas a los que se les promociona con certificaciones alternativas son algunos de los mecanismos en curso. Programas como Teach for América nacidos en EEUU y que luego se ha puesto en marcha en varios países de América Latina con el nombre de Teach for All expresan esa lógica. 

Frente a ello también emergen y/o se fortalecen movimientos de resistencia estudiantil, y sindicatos de profesores a escala nacional, latinoeamericana e internacional (Cornejo et al. 2019; Imen 2018).

En el marco de una restauración conservadora  y de las políticas que promueven un sistema educativo al servicio de la formación de un sujeto global-colonial, se torna necesario comprender la complejidad del escenario a través de estudios comparados que por una lado puedan producir y difundir conocimiento en el ámbito regional y por otro contribuyan a sostener la apuesta del GT de conformar un núcleo de intelectuales-investigadores-militantes capaz de fortalecer la lucha por la producción de sentido, dimensión fundamental para una subversión cognitiva tendiente a la emancipación y contribuir con las luchas populares por la materialización del derecho a la educación. Proponemos situar nuestra producción de conocimiento en el marco de las luchas políticas por un orden social más justo, acompañando con marcos analíticos renovados la comprensión de las nuevas dinámicas de producción y reproducción de desigualdades.

Sostenemos una perspectiva comparada que posibilita develar tanto los patrones comunes y los actores sociales que disputan la definición de las agendas educativas globales, como de las especificidades de cada uno de los países, de las políticas que se despliegan y de los avances y deudas en la materialización del derecho a la educación

Nuestro interés se concentra en el estudio de la educación en el contexto de los procesos sociales y políticos en la región y en cada país, considerando las políticas públicas concretas en desarrollo, los actores en disputa y los movimientos de resistencia.

Tres ejes centrales organizan el análisis y el intercambio y dan continuidad al trabajo desarrollado a lo largo de estos años

1)      Desigualdades sociales y políticas educativas

El GT viene analizando la complejidad de las desigualdades cualitativas que se esconden detrás de la masificación escolar y su articulación con una expansión estratificada que las políticas educativas tienden a profundizar o atenuar y que pretendemos comprender en articulación con los otros dos ejes de análisis.

2)      Viejas y nuevas formas de privatización y mercantilización de la educación.

Se propone dar continuidad al trabajo desplegado junto con organizaciones sindicales nacionales e internacionales de estudios que develen las nuevas y sutiles dinámicas de privatización y mercantilización, a la vez que fortalecer la participación en campañas contra la privatización como la que despliega la Internacional de la Educación.

3)      Políticas de formación y trabajo docente

La persistencia y reconfiguración de dispositivos globales de regulación del oficio docente que estandarizan la tarea de enseñar y promueven un modelo pedagógico social y culturalmente descontextualizado que profundiza la colonialidad del saber es objeto central de análisis. Las investigaciones y los intercambios de experiencias articulados en torno a la Red ESTRADO y al Movimiento Pedagógico Latinoamericano orientan los estudios y debates en este eje.

Políticas educativas y desigualdades sociales.

La concentración extraordinaria de la riqueza global en una elite y su aceleración a partir de 2010, así como las “democracias capturadas” (OXFAM, 2018) afectan sensiblemente a  América Latina que continúa siendo la región más desigual del mundo a pesar de las políticas públicas de redistribución y reconocimiento social implementadas por los gobiernos progresistas que posibilitaron reducir la pobreza aunque no necesariamente las desigualdades. Los modos de concebir y de actuar políticamente sobre las desigualdades demarcan concepciones diferenciales respecto de los derechos sociales, políticos y económicos y sus garantías afectando la materialización del derecho a la educación; entre quienes proponen políticas de desmercantilización y descomunitarización para ampliar lo público común; y aquellas posiciones que depositan en los propios sujetos, sus decisiones, esfuerzos y capacidades las condiciones para el goce del derecho a la educación propias de las nuevas derechas que focalizan sus acciones en los individuos  y no en los escenarios y relaciones en que desenvuelven su existencia (Vilas, 2006; Gluz, 2018). La educación se constituye en un campo de disputa por la igualdad frente a políticas y dinámicas sociales que impulsadas por elites limitan los derechos de la ciudadanía (OXFAM; 2018; Oliveira, 2018, Dubet, 2015)

De allí la relevancia de las contribuciones académicas a la comprensión del carácter político y multidimensional de la desigualdad. Se trata de evidenciar cómo la desigualdad afecta “el bienestar corporal (la igualdad vital) y la autonomía personal (la igualdad existencial, en particular en lo que respecta a las estructuras etnorracistas y familiares de género)” (Thernborn, 2017). Respecto de esta cuestión, nos proponemos producir información sobre aquellas dinámicas que resultan centrales para nuestro análisis de cómo la discriminación estructural que se encuentra en la base de los procesos de socialización y construcción de los estereotipos de género, étnicos y socioeconómicos en el campo escolar: la acumulación de ventajas y los mecanismos de expansión condicionada; la jerarquización/fragmentación interinstitucional y los modos que asume la exclusión escolar y del conocimiento (Gentili, 2017; Bottinelli, 2017; Saraví, 2015). Interesa analizar tanto los mecanismos y dispositivos globalmente estructurados como aquellos que afectan de modos específicos la materialización del derecho a la educación en cada país, en articulación con los distintos equipos de investigación y observatorios que integran el grupo. 

Nuevas y viejas formas de privatización y mercantilización de la educación

Los estudios sobre las distintas formas de privatización y mercantilización promovidas por las políticas educativas neoliberales de carácter global a partir de los 70 y 80 (EU, UK, Australia, Chile) han evidenciado los resultados en términos de desigualdad, segregación y fragmentación del sistema escolar (Ball y Joudel, 2008; Ball, 2009). Este eje de trabajo propone el estudio de los tradicionales modos de privatización tales como la desregulación del mercado escolar, el traspaso de los servicios del sector público al privado y el financiamiento de la oferta privada; así como las nuevas dinámicas que caracterizan a este proceso tales como la estandarización a través de las pruebas externas coordinadas por la OCDE, la participación cada vez más importante de empresas (incluso bancos) y de las ONGs en el campo de la educación pública y la creciente expansión de las alianzas público-privadas. Los enlatados educativos; los softwares; los libros de texto, la adhesión y/o compra de modelos educativos internacionales, la flexibilización de ciertas dimensiones del trabajo docente, las evaluaciones de la calidad y la promoción de un lenguaje y  una dinámica propia del mundo empresarial son algunas dimensiones a estudiar para visibilizar estos procesos a escala no sólo local sino también regional y transnacional. Se trata de dinámicas que pueden ser caracterizadas como de neocolonialismo; junto con otros procesos recientes de control ideológico que devuelven a la escena privada la politización de temas como la educación sexual integral, o la concepción de lo pedagógico como cuestión política en movimientos contra lo que denominan “la ideología de género” en toda la región o proyectos como Escuela sin Partido en Brasil (Castro, 2017).. Otra expresión de este proceso es la inclusión de la educación entre los servicios transables en los tratados de libre comercio. Respecto de esta cuestión se propone tematizar críticamente las consecuencias en términos de mercantilización de los sistemas. (Verger et. al, 2016; Verger et. al, 2017; Oliveira et. al; 2017; Cornejo 2018; Bordoli et.al, 2017)

Por último, daremos continuidad a la articulación con los movimientos que están trabajando en contra de la firma de estos tratados y de los diversos dispositivos de privatización, tal como la campaña contra la privatización que despliega la Internacional de la Educación a nivel global y la IEAL en el ámbito regional. Hemos producido conocimiento junto con movimientos sociales, sindicales, para denunciar los procesos de privatización y sus consecuencias negativas (CLADE, 2014; Duhalde y Feldfeber, 2016. Feldfeber et. al, 2018). 

Políticas de formación y trabajo docente

En los discursos hegemónicos que gobiernos, organismos internacionales y otras agencias promueven en América Latina, aparece como indiscutible el deterioro de la calidad educativa actual (Barroso y Carvalho, 2011). Ese argumento fundamenta las evaluaciones estandarizadas, que esas mismas instituciones  producen, aplican y diseminan (Feldfeber et. al, 2018), junto a la responsabilización por esos resultados de las y los docentes. El Banco Mundial sostiene “la calidad de una escuela está definida por la calidad de sus docentes” (Burns y Luque, 2014)

Ese doble movimiento (deterioro de la calidad, responsabilización de la docencia) es, por un lado, generado con tecnologías cada vez más sofisticadas de evaluación (Tenti Fanfani, 2009) ligadas con la producción de la desconfianza pública (Rosanvallon, 2007) a la vez que por una proliferación de discursos, textos e intervenciones mediáticas para colocar a la docencia bajo sospecha. Se trata de nuevos modos de regulación que atraviesan la formación y el trabajo docente. La formación porque se diseñan nuevas agendas con ejes en los contenidos que prioriza PISA, la educación emocional y la responsabilidad por la formación de uno mismo (Birgin, 2019; Martinez, 2018). En el caso del trabajo de enseñar, porque es regulado por la omnipresencia de evaluaciones externas (Sisto, 2011), la formación continua por plataformas estandarizadas y modificaciones estatutarias que precarizan el empleo (Oliveira, 2005; Saforcada, 2012).A ello se suman movimientos de la sociedad civil y grupos eclesiales que pretender el control ideológico y político del trabajo docente y el curriculo (Alvarenga et. al, 2019; Frigotto, 2017).

Frente a ello, múltiples resistencias y proyectos alternativos se desarrollan en las últimas dos décadas basados en largas tradiciones regionales. En la formación docente tienen un lugar protagónico las propuestas de formación docente (inicial y continua)  de los movimientos sociales. En el caso de trabajo, desde movimientos de docentes autogestionados, cooperativas de padres y docentes hasta sindicatos de la región plantean una fuerte intervención en la arena pública en defensa de las escuelas y sus trabajadores y trabajadoras. Además es importante mencionar el desarrollo del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, como un espacio de reflexión, diálogo, análisis y construcción pedagógica impulsado por diversos sectores y organizaciones de educadores y que busca presentar propuestas alternativas frente las políticas de privatización y de reproducción de desigualdades que se promueven desde la perspectiva neoliberal (Internacional de la Educación, 2013).