América Latina se caracteriza por una enorme diversidad socioétnica, cultural y lingüística, resultado tanto de la presencia histórica de múltiples pueblos indígenas y afrodescendientes, como de los procesos migratorios. En los espacios educativos, estas dinámicas poblacionales suelen ser abordadas a partir de la identificación ?y muchas veces también la problematización? de ciertos grupos estudiantiles, en particular aquellos que son señalados o se autoidentifican como indígenas, afrodescendientes y migrantes. Sin embargo, esta tematización suele centrarse más en la diferencia atribuida a estos sujetos que en la comprensión profunda y relacional de los procesos históricos, sociolingüísticos y políticos que producen y moldean dicha diversidad.

Recientemente, en el contexto político latinoamericano y caribeño contemporáneo, la reemergencia y consolidación de fuerzas de derecha ?incluyendo expresiones abiertamente conservadoras, nacionalistas y, en algunos casos, neocoloniales? introduce nuevas tensiones para la educación de estos grupos. Estos gobiernos suelen reinstalar discursos que refuerzan imaginarios homogeneizadores y nacionalistas de la nación y relativizan los marcos de derechos conquistados por pueblos indígenas, y en algunos contextos los referidos a comunidades afrodescendientes y comunidades migrantes. En varios países, se observan retrocesos presupuestarios, desjerarquización institucional de áreas vinculadas a la diversidad cultural y lingüística, y una creciente criminalización de las movilizaciones que buscan defender los derechos de los indígenas, afrodescendientes y migrantes. Este escenario afecta de manera directa la sostenibilidad de políticas interculturales y la capacidad de las instituciones educativas para sostener enfoques que promuevan la pluralidad, la justicia lingüística y la igualdad de derechos.

Estas tendencias profundizan la desigualdad estructural que enfrentan los colectivos históricamente racializados, afectando no sólo la vida comunitaria sino también las condiciones de producción de conocimiento. En este marco, cobrarán aún más relevancia los análisis comparativos que permitan comprender cómo estas reconfiguraciones políticas inciden en la educación intercultural bilingüe y en las experiencias formativas de niños, niñas y jóvenes indígenas, migrantes y afrodescendientes. Entender los efectos de estas disputas globales y regionales sobre los derechos culturales y lingüísticos se vuelve clave para fortalecer estrategias de resistencia y construcción colectiva de horizontes verdaderamente interculturales.

En América Latina, históricamente, los Estados nacionales se consolidaron construyendo como representantes de la diversidad poblacional a estos ?otros?, con los que mantuvieron diferentes relaciones. En los ámbitos escolares, este vínculo se expresó y expresa de un modo particular: allí confluyen sujetos de distintas comunidades que han sido interpelados por los Estados como ?diferentes. Es importante señalar el lugar que históricamente la escuela ha jugado como institución del Estado, en la consolidación de relatos sobre la identidad nacional y en las formas de clasificación de la población que se incluye y excluye de lo considerado común. Aquí, cabe advertir el modo crucial en que la dinámica poblacional, el despliegue de un proyecto de país y la forma hegemónica en que nominan y se categorizan a los sujetos, se articulan en políticas de identidad que habilitan y cercenan derechos. Los pueblos indígenas, afrodescendientes y la población migrante han sido destinatarios de sucesivas políticas, caracterizadas tanto por su invisibilización como por su señalamiento, por la negación o por la sobremarcación de la diferencia. La conformación de sistemas educativos liderados por las elites políticas generó propuestas a nivel regional en que las lenguas, los saberes y conocimientos, historiografías y modelos de interpretación de la realidad de las elites hegemonizaron el discurso y construyeron modelos nacionales.

Como contracara a esa mirada, la interculturalidad se ha posicionado en la región como un concepto clave de las discusiones e intervenciones de especialistas, gestores de las políticas educativas y referentes de organizaciones indígenas y migrantes. La interculturalidad emerge, así, como parte de una respuesta en permanente revisión a los tradicionales modelos homogeneizadores. A lo largo de las últimas décadas, se ha configurado como perspectiva política y social frente a un escenario que históricamente fue abordado a partir de nociones como las de exterminio, invisibilización, aculturación y/o asimilación.

La interculturalidad es una propuesta no sólo pedagógica sino metodológica y política. Su desarrollo no ha sido saldado, por lo que está siempre presente como un gran desafío a alcanzar. Los pueblos indígenas, afrodescendientes y las poblaciones migrantes se hallan en contextos de subordinación y subalternidad por lo que el desarrollo pedagógico de la interculturalidad en ocasiones se encuentra con las trampas de ese contexto. Si bien se aprecia un gran avance en materia de derechos, se necesitan muchos pasos más para alcanzar lo intercultural y para que esa educación coadyuve al desarrollo de las tan interpeladas identidades. Existen interesantes avances pedagógicos y curriculares en el campo de la formación y en la reflexión sobre las implicancias pedagógicas y políticas de la interculturalidad. En las últimas dos décadas, las investigaciones sobre Educación Intercultural Bilingüe en América pueden ser enmarcadas en distintas tendencias. Por un lado, se incrementaron las publicaciones que alertan sobre los procesos de sustitución y pérdida de las lenguas indígenas americanas en favor de otras lenguas más poderosas. Por otro lado, aún son cuestionados los beneficios y posibilidades educativas, así como la calidad de las propuestas educativas bilingües e interculturales y se debaten las implicancias que acarrean los diseños escolares que se posicionan desde enfoques decoloniales. Por último, muchos trabajos se interrogan acerca de la compleja articulación entre las experiencias formativas escolares y extraescolares que vivencian los niños, niñas, jóvenes y adultos indígenas y migrantes. Los avances respecto del rol de los ámbitos domésticos, religiosos, lúdicos, etc. en la conformación de saberes y conocimientos interculturales, definidos como experiencias formativas, permiten ampliar el repertorio de interrogantes referidos a la articulación entre instituciones estatales, familias y comunidad.

Cabe destacar que, con el objetivo de fortalecer un diálogo interdisciplinario e internacional, este GT reúne a investigadores e investigadoras de diversos países que vienen analizando críticamente los alcances y límites de estas políticas y prácticas, así como estudiando una amplia variedad de experiencias educativas y formativas en contextos interculturales. En su mayoría, se trata de especialistas formados en las ciencias sociales que desde hace años desarrollan indagaciones sobre niñeces y juventudes indígenas y migrantes la niñez ?particularmente la niñez indígena y migrante?, las relaciones intergeneracionales, la escolaridad y la educación en contextos atravesados por la diversidad sociocultural y la desigualdad estructural en América Latina y el Caribe. Por eso mismo, resultará fundamental poner en relación estas situaciones formativas familiares y comunitarias con los contextos escolares contemporáneos, analizando, a su vez, los aspectos compartidos regional y globalmente, y las especificidades de las formaciones nacionales de alteridad. Es decir que, en este nuevo ciclo, nos proponemos específicamente avanzar en el desarrollo de un abordaje sistemáticamente comparativo de la denominada perspectiva de educación intercultural, sus alcances y sus limitaciones en las disputas actuales por el reconocimiento de los derechos educativos de pueblos y comunidades indígenas, afrodescendientes y migrantes.

La (re)emergencia de movimientos identitarios en toda la región de América Latina es un tema de amplia vigencia. Es evidente que las poblaciones indígenas, migrantes y afrodescendientes se encuentran en un proceso de visibilización y crecimiento. Aquel esquema hegemónico en el que los sistemas educativos se desarrollan de espaldas a las diversidades socioculturales de la sociedad está cuestionado en su matriz monocultural. De diverso modo a lo largo de toda América, las últimas décadas están marcadas por procesos más o menos exitosos de incorporación de las lenguas, los conocimientos y los idearios de las poblaciones indígenas, afrodescendientes y migrantes en los ámbitos del saber formal. Este estímulo permite que todo aquello que se produjo, resignificó y reinventó en el desarrollo de innumerables experiencias formativas interculturales en ámbitos domésticos, cotidianos y comunitarios de niños, niñas, jóvenes y adultos comience a ser visibilizado. Así, la palabra indígena, junto a niñes, mujeres y hombres, ingresa desde los hogares y comunidades a las escuelas interculturales, y también a las escuelas del sistema general que en algunos países de la región han adoptado la interculturalidad para todas/os.

No obstante, este escenario de avance convive hoy con un contexto político y social marcado por retrocesos significativos en materia de derechos colectivos. En diversos países de la región se observan recortes presupuestarios, desfinanciamiento de los programas de interculturalidad, discursos públicos que reactivan lógicas asimilacionistas y la creciente circulación de narrativas negacionistas que deslegitiman la presencia de las lenguas y culturas indígenas, afrodescendientes y migrantes en el espacio escolar. Estos procesos no solo buscan limitar las políticas inclusivas conquistadas en décadas anteriores, sino que además reinstalan visiones monoculturales del Estado-nación que ponen en riesgo los avances alcanzados y profundizan las desigualdades preexistentes. En este marco, la visibilización identitaria y la producción de saberes interculturales adquieren un carácter aún más estratégico: se transforman en prácticas de resistencia, de afirmación de derechos y de disputa frente a proyectos que procuran restringir la pluralidad cultural que caracteriza históricamente a nuestras sociedades.

Desde hace tiempo, bajo el amplio paradigma teórico de la interculturalidad se debate acerca de diferentes asuntos concernientes al tratamiento de la diversidad étnica y lingüística con el fin de promover relaciones equitativas e igualitarias bajo el reconocimiento de los derechos de los distintos grupos y comunidades. Se intenta superar problemáticas afines a la discriminación y a la exclusión social, económica, cultural y política. En esos debates, los modelos para la escolarización de las poblaciones indígenas, indígenas migrantes, afrodescendientes y migrantes con marcas diversas de nacionalidad han sido un foco central de discusión. No obstante, se trata de un asunto de disputa y reciente instauración según cada contexto nacional. En este sentido, si bien a partir de la década de los ochenta del siglo pasado, diferentes países latinoamericanos (Guatemala, Honduras, Surinam, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Guyana, Brasil, Paraguay, Venezuela, Chile, Bolivia, Perú, Colombia, México, Ecuador y Argentina) llevan adelante experiencias en Educación Intercultural Bilingüe y/o Plurilingües, aún se evidencian muchos problemas sin resolver en este campo. Entre ellos, cabe destacar: cómo incluir las lenguas indígenas en la currícula, cómo articular los diferentes saberes, cómo diseñar modelos interculturales atentos a la diversidad y que intenten revertir las tradicionales condiciones de desigualdad, cómo producir contenidos básicos plurales, cómo proponer y elaborar materiales educativos que permitan la identificación de las infancias, adolescencias y juventudes en territorios diversos, cómo dar cuenta de la complejidad de las experiencias formativas de los colectivos indígenas, afrodescendientes y migrantes en los contextos contemporáneos y reflexionar sobre cómo fortalecer una política inclusiva en el marco de los Estados-nación latinoamericanos y centroamericanos, entre muchos otros dilemas y desafíos. Por otro lado, las poblaciones plurilingües, especialmente aquellas que tienen como primera lengua una lengua indígena, son las poblaciones más desfavorecidas en su relación con las diversas instancias de los Estados, de igual modo, en todos los países de la región.

Aun cuando la institucionalización de la Educación Intercultural Bilingüe y/o Plurilingüe en la mayoría de los países de la región constituye un avance significativo, este reconocimiento formal dista de resolver las múltiples demandas de los colectivos indígenas y migrantes. Más bien, ha establecido un nuevo piso común de derechos que requiere ser sostenido, ampliado y defendido en este particular contexto. Como ya se mencionó, en el escenario sociopolítico actual resulta aún más urgente problematizar las tensiones, potencialidades y riesgos que atraviesan los modelos escolares interculturales. En este marco, las investigaciones sistemáticas y comparativas que este GT se propone profundizar adquieren un carácter estratégico: permiten identificar patrones regionales, documentar innovaciones pedagógicas y comprender cómo las transformaciones coyunturales inciden en la vigencia de los derechos lingüísticos y culturales. De este modo, el trabajo colectivo del GT puede contribuir tanto al fortalecimiento de los programas existentes como a la elaboración de políticas más justas, pertinentes y sostenidas en el tiempo.