Por lo general, desde las ciencias sociales latinoamericanas y caribeñas se sostiene que la historia de los movimientos estudiantiles en nuestra región posee una acumulado de más de cien años (Ordorika, Rodríguez Gómez, y Gil Antón, 2019). Si se considera la bibliografía actual que ha abordado este amplio arco temporal (Marsiske, 2017: Donoso, 2017; Ordorika, 2022; Dip, 2023), se puede diseccionar la historia de los movimientos y activismos estudiantiles latinoamericanos y caribeños en cuatro ciclos de protesta que presentan problemáticas políticas y educativas particulares.

El primero se inauguró con la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 y su ramificación en distintos puntos de la región en la primera mitad del siglo XX, con experiencias que ponían en el centro a las demandas por la participación estudiantil en el gobierno de las universidades y por la autonomía de dichas instituciones. El segundo ciclo comprende las décadas de 1960 y 1970 con el ideal de cambio revolucionario como eje y las críticas a las políticas educativas propagadas por Estados Unidos en el marco de la Guerra Fría. El tercero se sitúa en el último cuarto del siglo XX, momento en el que surgieron movimientos estudiantiles que enfrentaron regímenes autoritarios, como los de América del Sur, exigiendo prácticas democráticas y la recuperación de sus organismos gremiales. A su vez, estas experiencias y otras gestadas en países no dictatoriales confrontaron las políticas de ajuste estructural a la educación impulsadas por organismos multinacionales. Finalmente, el último corte, corresponde a las primeras décadas del siglo XXI, donde los colectivos estudiantiles se nuclearon en torno a reivindicaciones heterogéneas: desde las relacionadas contra las políticas de privatización de la educación hasta las vinculadas contra la violencia social generalizada y la violencia de género al interior de las instituciones.

En relación con el primer ciclo, es común referirse a la historia ?moderna? de los movimientos estudiantiles de la región desde la Reforma Universitaria de 1918 en Argentina, la cual se ramificó y adquirió particularidades propias por distintos países de América Latina y el Caribe (Marsiske, 2004). Su principal insignia era el reclamo por la participación estudiantil en el gobierno universitario. Otras demandas acreditadas al movimiento reformista son la gratuidad y la autonomía de las casas de estudio. Sin embargo, estas no fueron parte de los reclamos iniciales, sino que se incorporaron posteriormente. Aportes historiográficos recientes han contextualizado a la experiencia reformista, previamente considerada ?parteaguas? de la participación estudiantil, recordando la celebración del Primer Congreso de Estudiantes Americanos celebrado en Uruguay una década antes (Cuadro Cawen, 2018). Además, han mostrado las tensiones entre la Reforma como experiencia histórica y las posteriores resignificaciones que se hacen de la misma en otros contextos y temporalidades a través de distintas operaciones político-intelectuales vinculadas a la historia y la memoria (Buchbinder, 2008; Bustelo, 2018; Funes, 2021; Dip, 2023).

El segundo ciclo delimitado está signado por el año de 1968, momento en el que se experimentaron diversos movimientos estudiantiles a lo largo de América Latina y el Caribe. Trabajos actuales están situando esa fecha en el marco de las protestas globales de los sesenta y setenta que atravesaron a la Guerra Fría en América Latina (Markarian, 2018; Veliz Estrada y Loesener, 2022). No obstante, muchas veces se pierde de vista que durante esas mismas décadas las ciencias sociales latinoamericanas expresaron importantes debates sobre si las acciones colectivas de los estudiantiles podrían traducirse en un cambio social más amplio. Trabajos como los de Aldo Solari (1967), Marialice Mencarini Foracchi (1969) y Juan Carlos Portantiero (1971; 1978) matizaron la cuestión. Si bien reconocían las contribuciones de las protestas estudiantiles, consideraban que por sí solas eran insuficientes para impulsar transformaciones radicales de las estructuras sociales, en especial por las limitaciones de clase o de estrato social específico.

El tercer ciclo reseñado tiene experiencias de gran repercusión pública a nivel nacional o latinoamericano, como las de los movimientos estudiantiles mexicanos de 1986 y 1999 (Ordorika, 2019; Meneses, 2019), aunque existieron otras no tan renombradas como la de los estudiantes secundarios en Argentina (Larrondo, 2015; 2019). No obstante, en los ochenta y noventa, donde la efervescencia revolucionaria de los años precedentes parecía estar en retroceso, en las ciencias sociales se observa la aparición de diagnósticos que hacían énfasis en la pérdida del protagonismo político de los activismos estudiantiles latinoamericanos y caribeños. Quizá la intervención más relevante en este asunto fue la del chileno José Joaquín Brunner (1986). A su entender, aunque los movimientos estudiantiles no habían desaparecido como actores políticos en sí, sus prácticas se abocaban cada vez más a espacios locales y a intereses particulares. Sin embargo, las lecturas más drásticas, realizadas por académicos norteamericanos como Philip G. Altbach (1989) y Daniel Levy (1991), afirmaban que los grandes movimientos estudiantiles estaban en retirada y ya casi en extinción en América Latina y el Caribe.

Durante las últimas décadas del siglo XX, este tipo de discursos se entonaron recurrentemente con mayor énfasis. No obstante, la quietud estuvo lejos del ambiente educativo. En este periodo, surgieron distintos movimientos sociales relacionados con problemáticas educativas que no pasaron desapercibidos, como las protestas magisteriales y docentes que se expandieron con insistencia en la región durante la década de 1990 o las apuestas sociales que bregaban por una educación alternativa en espacios rurales olvidados por el Estado (Gentili, et al, 2004; Montiel Martínez, 2020). Incluso, en el último año del siglo XX, aconteció la huelga y la ocupación más larga de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en contra del aumento de sus cuotas de inscripción, la cual tuvo resonancias continentales y mundiales que aún es una deuda analizar (Ramírez Zaragoza, 2018; Meneses, 2019).

Estas experiencias que signaron el cierre del siglo XX y la apertura del XXI, en buena medida redefinieron el debate sobre la desaparición o vigencia de los movimientos estudiantiles en América Latina y el Caribe. Quien llamó la atención sobre este viraje fue Pedro Krotsch (2002), el reconocido estudioso de temáticas educativas y universitarias. A su entender, el diagnóstico sobre la muerte de los activismos estudiantiles de amplio alcance más que mostrar su desaparición, lo que evidenciaba era el cambio de enfoque y la visión limitada de algunos cientistas sociales, mayormente preocupados por cuestiones institucionales que por las intervenciones de los actores políticos y educativos. Por esta razón, desde lecturas como las de Krotsch se pueden volver a discutir estos interrogantes, pero desde ópticas más preocupadas por los grupos políticos y sociales que inciden en la configuración de la sociedad y la educación en las realidades contemporáneas: ¿cómo es la presencia e injerencia de las protestas estudiantiles en la América Latina y el Caribe del siglo XXI? ¿y qué características particulares adoptan este tipo de experiencias en la actualidad que las diferencias de otros ciclos históricos precedentes?

Frente a dichas preguntas, los objetivos centrales de este grupo de trabajo son:

- Delimitar y analizar los principales protestas y movilizaciones que protagonizaron los movimientos y activismos estudiantiles latinoamericanos y caribeños en el siglo XXI.

- Indagar y discernir sus anclajes organizativos más importantes, como el tipo de demandas educativas, políticas y sociales que construyen de acuerdo con las relaciones y conflictos en que están inmersos.

Los movimientos estudiantiles han protagonizado hitos en la historia latinoamericana y caribeña. Sobre todo, a lo largo de los siglos XX y XXI se pueden encontrar organizaciones y protestas de estudiantes de gran envergadura que han cuestionado el accionar de sus instituciones educativas, las condiciones que reviste su papel como actor social específico e incluso los proyectos de sociedad en los que se encuentran inscriptos, entre otras problemáticas.

Por lo general, desde los análisis académicos se sostiene que los movimientos y activismos estudiantiles poseen un doble cariz (Vommaro,2013; Donoso, 2017; Dip, 2023). Por una parte, este colectivo hace referencia a una dimensión vinculada a un espacio educativo. Está compuesto por estudiantes y, en ese sentido, muchas de sus protestas pueden erigirse sobre demandas educacionales que en ocasiones permanecen en el centro de la discusión.

Por otra parte, su condición social le otorga un componente político relacionado a la organización y reclamos que entablan ante un adversario que puede encontrarse al interior de un ámbito educativo, pero también trascenderlo. La actividad política de los estudiantes puede permanecer en un estado difuso, de poca participación y prácticas que parecen desconectadas del escenario político y social más amplio. Sin embargo, estas acciones pueden traducirse en grandes nucleamientos estudiantiles que involucran reivindicaciones, miembros y participaciones de más alcance. Esto permite, en algunos momentos, conformar organismos estudiantiles de envergadura que permanecen en el tiempo o desaparecen una vez que sus demandas son resueltas o denegadas.

Muchas veces, la referencia a esta ?doble cara? de los movimientos estudiantiles latinoamericanos y caribeños tiene solamente como eje las acciones colectivas y las protestas realizadas por estudiantes universitarios, como cuando se hace referencia a las grandes movilizaciones estudiantiles de 2011 en Chile y Colombia o al #YoSoy132 de México. Este sesgo es compartido por mucha de la literatura y se ha procurado matizar en esfuerzos recientes (Larrondo, 2015; 2019; Otero, 2018; Rocha, 2023; Santa Cruz, 2023; Cejudo y Dip, 2023). En especial, a la luz de movimientos secundarios con repercusiones dispares en los medios de comunicación que signaron las primeras décadas del siglo XXI. El más difundido y estudiado es, sin duda, el ocurrido en 2006 en Chile, conocido como ?Revolución Pingüina? y considerado como una experiencia inaugural de los activismos del nuevo siglo. Aunque existen otros con menos repercusiones mediáticas a nivel regional, como el levantamiento de jóvenes paraguayos acontecido en instituciones secundarias entre 2013 y 2017, el cual manifestó un marcado liderazgo femenino en sus acciones de protesta (Lachi y Rojas Scheffer, 2020). A su vez, es importante no perder de vista las diversas protestas de estudiantes feministas que signaron a los años inmediatos de la pandemia de COVID-19 en distintos países de América Latina y el Caribe.

Desde esta perspectivas, planteamos cinco líneas de análisis para sistematizar las protestas y demandas más relevantes de los movimientos y activismos estudiantiles latinoamericanos y caribeños del siglo XXI:

1. Cuestionar el predominio de hitos clave. La primera cuestión que alerta el campo de estudio de los movimientos estudiantiles es la necesidad de no sólo centrarse en 1918 o 1968. La excesiva atención a estas fechas emblemáticas ha limitado el estudio de acontecimientos estudiantiles vinculados al siglo XXI. A su vez, opacó la pregunta por cuáles son las resignificaciones que hacen los movimientos estudiantiles contemporáneos de esas experiencias precedentes.

2. Reconocer la heterogeneidad existente al interior de los movimientos. Es central asentar líneas de análisis que consideren a sus discursos y acciones dentro de las interacciones, conflictos y querellas en que están inmersos. Así puede indagarse su participación en diferentes niveles educativos (no sólo universitarios) y en espacios geográficos, políticos, sociales, económicos y culturales diversos, donde se relacionan con una red amplia de actores.

3. Proyectar la cuestión educativa en un sentido amplio. Las controversias sobre los proyectos o debates educativos en que participan los movimientos estudiantiles latinoamericanos son otra dimensión significativa para rediscutir y profundizar la agenda de investigación. Es necesario considerar que las disputas políticas y sociales en que estas militancias están inmersas suelen estar en conexión con controversias vinculadas al ámbito educativo o al carácter específicamente estudiantil.

4. Escapar al reduccionismo geográfico. Los análisis de los movimientos estudiantiles por lo general presentan un sesgo al tener sólo como referencia a experiencias ocurridas en las capitales de cada país. Frente a esto, se busca tener una imagen y una cartografía de la protesta estudiantil integral de América Latina y el Caribe.

5. Reconocer la diversidad de las identidades políticas. De esta manera, un abordaje abierto que sea capaz de profundizar distintas vetas analíticas debe considerar que el espectro de tendencias políticas de los movimientos estudiantiles puede contemplar fuerzas políticas con distintas orientaciones ideológicas, como izquierdas, derechas y otras vertientes políticas que escapan a las dicotomías clásicas.