En América Latina y el Caribe, la enseñanza de la historia, la geografía, las ciencias sociales y las humanidades, no solamente se orienta a la formación en distintos ámbitos institucionales, sino que también expresa profundas disputas políticas, culturales y epistemológicas que representan proyectos de sociedad contrapuestos que pugnan por definir el papel de la escuela, la memoria colectiva, el sentido de la ciudadanía y la formación del profesorado. En este sentido la enseñanza de las ciencias sociales opera en la región como un espacio de mediación clave donde se negocian las interpretaciones del pasado, las representaciones del presente y las posibilidades de los futuros comunes.

Durante las últimas dos décadas, diversos estudios han documentado el avance de discursos conservadores que buscan restringir o controlar el abordaje de problemáticas sociales controversiales, la enseñanza de las memorias de la violencia, los estudios de género, la diversidad cultural, los derechos humanos y las perspectivas críticas de justicia social. En el caso de Brasil, el proyecto Escola sem Partido se ha convertido en un ejemplo paradigmático de esta tensión. Investigadores como Frigotto (2017), Penna (2017) y Algebaile (2019) han demostrado que esta iniciativa se fundamenta en la idea de que el profesorado realiza ?adoctrinamiento ideológico? al abordar temas sensibles o cuestionar las desigualdades estructurales. Lejos de promover neutralidad, el proyecto Escola sem Partido buscaba limitar la autonomía docente, invisibilizar debates fundamentales para la democracia y reinstalar una visión tecnocrática y despolitizada de la educación.

En Colombia, las tensiones se expresan principalmente en dos frentes: la enseñanza de la memoria del conflicto armado y las disputas en torno a los enfoques de género y diversidad. Durante el plebiscito por la paz de 2016, sectores conservadores instrumentalizaron la noción de ?ideología de género? para atacar los contenidos escolares sobre derechos, sexualidades e identidades diversas. Igualmente, investigaciones como las de Rodríguez Ávila (2019) y Aguilera (2020) han mostrado las resistencias institucionales y políticas hacia la inclusión de la memoria del conflicto en los currículos. Estos estudios documentan escenarios de censura, intimidación o autocensura docente, que finalmente debilitan el rol de la escuela como espacio democrático para comprender las violencias históricas y construir ciudadanía crítica.

Argentina ofrece un caso complementario, donde la enseñanza de la historia reciente y las políticas de memoria sobre la última dictadura militar (1976?1983) han sido centrales desde comienzos de los años 2000. Sin embargo, en los últimos años han emergido discursos negacionistas y revisionistas que relativizan el terrorismo de Estado. Autores como Carretero, Borón y Lorenz (2017) y Southwell (2015) señalan que muchos docentes enfrentan presiones para justificar contenidos que históricamente habían sido legitimados, y que estas tensiones producen climas de conflictividad política que reconfiguran el sentido de enseñar historia.

Situaciones similares se observan en otros países de la región. En México, los debates sobre el currículo nacional han estado atravesados por tensiones entre enfoques comunitarios y discursos conservadores que buscan eliminar contenidos relacionados con género, desigualdad o derechos indígenas. En Chile, tras el estallido social de 2019, se intensificaron los debates sobre la enseñanza de la violencia estatal y las desigualdades estructurales; sin embargo, reformas recientes han tratado de reinstalar criterios de ?neutralidad? que limitan el análisis crítico. En Perú, las discusiones por la incorporación del enfoque de género en el currículo generaron movilizaciones conservadoras que exigieron su eliminación, debilitando avances construidos por movimientos sociales y colectivos educativos. En Centroamérica, países como Guatemala, El Salvador y Honduras enfrentan dificultades adicionales para integrar la enseñanza del conflicto armado o las memorias de la guerra civil debido a presiones políticas, ausencia de políticas de memoria y contextos de violencia estructural. En el Caribe, en especial en República Dominicana y Puerto Rico, persisten disputas entre narrativas nacionalistas y enfoques críticos que buscan cuestionar las raíces coloniales, raciales y económicas de la desigualdad contemporánea.

Más allá de los contenidos, todas estas tensiones atraviesan de manera directa la formación del profesorado, un campo estratégico donde se define el sentido mismo de la educación. En las últimas décadas, se han consolidado en la región políticas de corte neoliberal que impulsan la estandarización y la evaluación cuantitativa como ejes de calidad educativa. Estas políticas, promovidas por organismos multilaterales y adoptadas por distintos ministerios, presionan a los programas de formación inicial a reorganizar sus currículos conforme a estándares internacionales y pruebas como PISA o SABER Pro. Como consecuencia, aspectos esenciales para la formación de docentes críticos ?como el análisis histórico, la pedagogía crítica, las memorias sociales o las problemáticas territoriales? pierden espacio frente a competencias instrumentales y medibles.

En la formación continua y en la carrera docente, los incentivos, ascensos y evaluaciones suelen estar más vinculados con indicadores de desempeño que con prácticas pedagógicas innovadoras, trabajo comunitario o investigación educativa. Esto produce una desprofesionalización encubierta del oficio docente, pues reduce su valor a resultados cuantificables y desconoce la complejidad ética, social y relacional de la educación. A nivel de práctica cotidiana, estas lógicas refuerzan climas institucionales de vigilancia, control y autocensura que restringen la posibilidad de abordar críticamente temas como la violencia, la desigualdad, el racismo, la crisis ambiental o los conflictos territoriales.

Investigadores como Apple (2006), Tenti Fanfani (2010), Frigotto (2017), Cerri (2019) y Torres Santomé (2020) coinciden en señalar que la disputa por la enseñanza de las ciencias sociales no es solo pedagógica: es, sobre todo, política y cultural. En ella se define qué memorias se preservan, qué voces se escuchan, qué conflictos se visibilizan y qué sujetos se busca formar. La pregunta por la enseñanza crítica de la historia y las ciencias sociales implica, por tanto, una defensa de la autonomía docente y de la escuela como espacio crítico para preservar la democracia.

El panorama latinoamericano y caribeño muestra un escenario complejo donde discursos conservadores, políticas de estandarización y precarización docente se articulan para limitar las pedagogías críticas y la formación democrática. Al mismo tiempo, existe una amplia tradición de resistencia pedagógica que defiende la importancia de las ciencias sociales para comprender los conflictos, fortalecer la memoria y construir sociedades más justas. Frente a estos desafíos, es urgente consolidar redes, investigaciones comparadas y proyectos de formación docente que aporten a la defensa del pensamiento crítico, la memoria histórica y la justicia social como pilares de la educación en la región.

La enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia en América Latina constituye un campo estratégico de disputa política, cultural y epistemológica. En un escenario marcado por la expansión de políticas neoliberales, el avance de discursos conservadores, la digitalización acelerada y la persistencia de conflictos sociales, la manera en que se forma a los docentes y se construye el conocimiento escolar adquiere especial relevancia para la defensa de la democracia, la memoria y la justicia social. El presente apartado desarrolla la fundamentación teórica que sustenta el Grupo de Trabajo (GT) ?Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia: formación y trabajo docente?, situando su pertinencia en el contexto latinoamericano y delineando los referentes conceptuales y metodológicos que orientan la propuesta.

? La Didáctica de las Ciencias Sociales como campo crítico y situado

En América Latina, las Didácticas de las Ciencias Sociales y de la Historia se han consolidado como un campo de investigación que articula saberes provenientes de la historia, la geografía, la sociología, la antropología, la ciencia política, la psicología y las pedagogías críticas. Lejos de limitarse a un enfoque instrumental o tecnocrático, este campo estudia las relaciones entre conocimiento disciplinar, conocimiento escolar, memoria colectiva y prácticas docentes (Aisenberg & Alderoqui, 1993; Benejam, 2002; Pagès & Santisteban, 2011).

La enseñanza se entiende como un proceso social, político y cultural, donde se producen sentidos sobre el pasado, el territorio, la ciudadanía y la vida colectiva. Este enfoque reconoce que los docentes no son meros transmisores de información, sino productores de saber pedagógico, mediadores culturales y sujetos que interpretan críticamente las realidades sociales. En esta perspectiva, el campo ha incorporado problemáticas como:

- historia reciente y memorias traumáticas (Jelin 2012; Lorenz y Carretero, 2015; Southwell, 2015);

- experiencias y saberes docentes (Goodson, 2004; Contreras & Pérez de Lara);

- patrimonio material, inmaterial y comunitario;

- formación política y ciudadanía crítica (Freire, 1970; Giroux, 2011);

- justicia curricular y enfoques decoloniales (Walsh, 2013).

? Enseñanza como campo de disputa política y cultural en América Latina

La región ha sido escenario de tensiones que evidencian intentos por controlar o restringir la enseñanza de temas sensibles o críticos. Algunos ejemplos destacados incluyen: el movimiento Escola sem Partido en Brasil, que buscó censurar debates sobre género, memoria histórica y desigualdad; las controversias en Colombia por la enseñanza del conflicto armado y los enfoques de género; el resurgimiento de discursos negacionistas en Argentina sobre la dictadura; tensiones curriculares en Chile vinculadas al golpe de 1973; debates en México en el marco de la Nueva Escuela Mexicana. En todos estos casos, la enseñanza de las Ciencias Sociales se convierte en un espacio de disputa donde se confrontan proyectos sociales, relatos históricos y horizontes políticos. Como han señalado Apple (2006) y Giroux (2011), estos procesos buscan limitar la autonomía docente y neutralizar el pensamiento crítico en la escuela.

Frente a ello, la investigación didáctica latinoamericana ha defendido la importancia de la memoria, la diversidad, el análisis territorial, las voces subalternas, la interculturalidad y el reconocimiento de conflictos contemporáneos como pilares de una educación pública comprometida con la democracia.

? Formación docente: trayectorias, identidades y políticas educativas

La formación inicial y continua del profesorado constituye un eje fundamental para comprender las transformaciones del campo educativo. En la región, coexisten presiones derivadas de políticas de estandarización ?orientadas por organismos internacionales? con enfoques críticos que promueven la autonomía pedagógica y la investigación situada. Diversos autores (Terigi, 2020; Goodson, 2004; Gentili, 2011; Contreras & Pérez de Lara) han mostrado que la identidad docente se configura a partir de la biografía profesional, los vínculos comunitarios, las experiencias territoriales y las prácticas pedagógicas, y no solo desde los lineamientos curriculares. Esta perspectiva permite analizar tensiones como:

- El impacto de la precarización laboral y la sobrecarga administrativa;

- La invisibilización de saberes locales y comunitarios;

- La reducción de la enseñanza a competencias estandarizadas;

- El predomino de la medición de la ciencia en formatos que promueven el individualismo y van en detrimento del colaborativo y reflexivo que demanda.

Frente a estos desafíos, el GT propone desarrollar, durante su primer año, un estado del arte regional comparado sobre la formación docente en Ciencias Sociales e Historia, con el fin de identificar modelos, tradiciones, rupturas y emergencias epistemológicas, y construir un corpus común que sustente las investigaciones colaborativas.

? Historia reciente, memoria y patrimonio como núcleos formativos

La memoria histórica y la historia reciente constituyen un eje vertebral de la enseñanza en sociedades atravesadas por dictaduras, conflictos armados, violencia política y graves violaciones a los derechos humanos. La escuela, el archivo, el museo, el territorio y las pedagogías comunitarias se han convertido en escenarios centrales de debate ético y político. Autores como Jelin (2002), Allier Montaño (2013), Carretero y Bermúdez (2012), Lorenz y Southwell (2015) han mostrado que enseñar el pasado reciente/presente implica:

- Tensionar narrativas hegemónicas y disputas historiográficas.

- Reconocer memorias plurales, divergentes y subalternas.

- Fortalecer la conciencia histórica y la empatía social.

- Promover prácticas restaurativas, críticas y emancipadoras.

- Debatir acerca del alcance de las políticas de la memoria.

Asimismo, el patrimonio ?material e inmaterial? opera como una categoría clave para analizar las relaciones entre territorio, identidad, memoria y violencia, y para desarrollar proyectos pedagógicos que vinculen escuela, comunidad y experiencia social.

? Cultura digital, juventudes y nuevas formas de conciencia histórica

En las últimas décadas, la digitalización ha transformado radicalmente la manera en que las juventudes acceden, circulan y construyen conocimiento histórico y social. La conciencia histórica se configura hoy en una ecología informacional distribuida entre redes sociales, videos cortos, videojuegos, plataformas colaborativas, repositorios digitales y algoritmos. Los estudios de Cerri (2019), Henríquez & Araya (2019) y Buckingham (2008) señalan que este ecosistema digital produce nuevas formas de:

- Participación política juvenil.

- Apropiación del pasado.

- Circulación de discursos extremistas o negacionistas.

- Diseminación de la desinformación y las faltas noticias.

- Creación narrativa y memoria pública.

Estos fenómenos exigen desarrollar didácticas digitales críticas que integren análisis de medios, alfabetización crítica, ética del cuidado y pensamiento histórico situado.

? Proyección teórica y metodológica del Grupo de Trabajo

La relevancia del GT radica en su capacidad para articular conocimiento situado, investigación comparada y producción colectiva orientada a posicionar y defender el lugar de las Ciencias Sociales y la Historia en la formación docente, en la escuela y en la vida democrática latinoamericana. Su proyección metodológica integra:

- Elaboración de un estado del arte latinoamericano.

- Construcción de bases de datos y repositorios abiertos.

- Entrevistas biográficas y cartografías pedagógicas.

- Análisis comparado de programas de formación.

- Sistematización de experiencias escolares y comunitarias.

- Producción de podcasts, seminarios, publicaciones colectivas y materiales educativos.

De este modo, el GT se proyecta como un espacio continental de pensamiento, investigación e incidencia, comprometido con la justicia social, la memoria,