El campo de las artes y la educación en América Latina y el Caribe se encuentra profundamente atravesado por la continuidad de la colonialidad en la forma de colonialismo interno (González Casanova, 1969). El patrón colonial de poder ?concepto introducido por Aníbal Quijano? ha configurado?en su larga historia desde el siglo XVI-- no solo estructuras políticas y económicas, sino también epistemológicas y estéticas, definiendo jerarquías de saber, de sensibilidad y de legitimidad cultural. En este contexto, la decolonialidad emerge como respuesta desde una praxis crítica que busca desarmar las narrativas hegemónicas de la modernidad y afirmar saberes, lenguajes y modos de creación situados en los territorios del Sur Global.

En el campo artístico, la colonialidad se manifiesta en la imposición de cánones, lenguajes y jerarquías estéticas y del gusto, que funcionan como nuevas formas de clasificación social. Frente a ello, emergen propuestas de pedagogías artísticas que revelan el eurocentrismo en los diseños de formación académica para abrir la experiencia más allá de la estética a sensibilidades, saberes otros, territoriales, ancestrales, comunales, étnicos y sexuales. Desde esta perspectiva, las prácticas artísticas y educativas en Iberoamérica, Abya Yala y la Gran Comarca en el continente y en las islas hispánicas del Caribe, requieren situarse como espacios de re-existencia (Albán Achinte, 2017), más que como mera resistencia a los criterios estipulados por las narrativas eurocéntricas.

Una de las formas de producción de conocimiento decolonial es la de investigación-creación (Gómez Moreno, 2017) como la investigación en artes (Torlucci y Vonovich, 2018). Aunque ya existen pedagogías artísticas decoloniales, son experiencias excepcionales, que abren caminos para repensar la formación, la estética y la experiencia sensible desde epistemologías otras ?ancestrales, comunitarias, afrodescendientes, indígenas y feministas?, capaces de cuestionar la universalidad del canon euro(USA)céntrico y de habilitar modos plurales de conocer, enseñar, crear, sentir y vivir. Incidentalmente, la pedagogía decolonial tiene ya su antecedente en la ¨pedagogía del oprimido¨ (Freire, Walsh).

En consecuencia, el proyecto se inscribe, por tanto, en la tradición del pensamiento crítico latinoamericano y el la perspectiva actual de los estudios decoloniales desde donde dialoga con otros campos conceptuales como el de las pedagogías populares que entraman en la región diversos diálogos entre artes, educación y pensamiento crítico, que reconfiguran los vínculos entre estética, política y comunidad.

Ahora bien, desde una perspectiva decolonial, se trata de construir lugares epistémicos en la frontera. Y es allí donde el pensamiento fronterizo y la decolonialidad son complementarios. En este sentido, se trata de entender la colonialidad del poder como ?fronterización?, como la permanente construcción de fronteras y, en contraste, la decolonialidad como sentir, pensar, hacer y creer fronterizos, como el lugar en y desde la frontera de los clasificados, los vencidos y las víctimas de la modernidad/colonialidad. Desde ahí, desde ese lugar epistémico, desde donde se construye el pensamiento fronterizo, arraigado y corporizado que propone Mignolo (2025).

La colonialidad crea fronteras entrelazadas por el diferencial de poder que entrelazaron, durante la Guerra Fría, el Primer Mundo con el Tercer Mundo (Anzaldúa, 2021). Estos espacio fronterizos en los que se negocian sentidos, son los que pueden propiciarse y ampliarse desde las pedagogías decoloniales: construir terceros espacios educativos (Escaño y Dewhurst, 2024) para desmantelar la colonialidad del poder, del saber, del ser y de la naturaleza, en el sentido que propone Catherine Walsh (2013)

Desplazar la larga historia de la occidentalización del pensamiento (Edmundo O´Gorman 1958, Serge Latouche, 1989) y producción implica abrirse a diferentes cosmogonías desde la comprensión de que se llega al conocimiento desde el mundo (Walsh, 2013) y no a la inversa como ha propuesto el paradigma cientificista. Desde esta mirada, la relación de las universidades con las comunidades se transforma porque, en principio, se entiende a las universidades en las comunidades, configuradas por lo local, por lo situado. Y, principalmente, porque se quiebra la jerarquía de saberes impuesta por la modernidad colonial, las diferencias entre un falso saber experto y un saber comunitario y vivencial.

En este escenario, la educación en artes se puede entender como una práctica emancipadora ya que, siguiendo a Ana Mae Barbosa (2022), en tanto educación decolonial, es un modo de desordenar y luchar contra lo establecido, un modo de desdisciplinar el conocimiento. Además, desde estos nuevos miradores epistemológicos y ontológicos podemos repensar las articulaciones entre ciencias y artes como modos articulados para la producción de conocimientos liberadores de las diversas opresiones históricas de la modernidad colonialiadad.

Todo esto es relevante, cuando Iberoamérica atraviesa un momento histórico de preocupante avance de las derechas y de restauración de perspectivas que nos recolonizan y obturan la construcción de otras formas de ejercicio de la soberanía. La derechización de las políticas neoliberales (que en Europa combaten el avance de las derechas nacionalistas), en el ex Tercer Mundo pone en riesgo no solo nuestros recursos materiales, sino también nuestros cuerpos, nuestros saberes, nuestras identidades y los modos otros de ejercicio de la comunidad que estábamos construyendo.

Por eso, en este contexto necesitamos construir espacios comunales que nos permitan pensar, hacer y vivir en las fronteras existenciales y disciplinarias que habitamos y que nos habitan. La desobediencia civil y epistémica (Gandhi, Mignolo) es la actitud sine qua non de la liberación. Para esto, retomar los procedimientos y las pedagogías artísticas puede constituirse como un camino que contribuya a la decolonialidad. Para tal fin, conceptos como aesthesis, creación-investigadora, pensamiento fronterizo, buen vivir, comunalidad, entre otros, se vuelven claves para corrernos de las propuestas universales de las estéticas modernas y abrirnos a las sensibilidades propias de nuestros territorios, puesto que se trata de liberar la esthesis que fue colonizada (controlada, gestionada, normativizada) por los cánones de la estética eurocéntrica (Kant, Hegel).

Este proyecto retoma y amplía las líneas de trabajo desarrolladas en la etapa anterior del Grupo de Trabajo, donde se abordó la producción de conocimiento situada en torno a las prácticas artísticas y educativas en América Latina y el Caribe. Aquella primera experiencia permitió reconocer la potencia de los proyectos de mediación cultural, las pedagogías críticas y las prácticas colaborativas de producción de conocimiento situado en y a través de las artes.

Se propone un programa de actividades que articula investigación teórica, investigación-creación, investigación en artes, prácticas de mediación, laboratorios territoriales, seminarios, publicaciones y encuentros regionales, buscando democratizar el conocimiento y promover futuros pluriversales. Esta propuesta revaloriza a las artes como una forma de producción, investigación y puesta en valor de saberes transversales, que cuestionan el paradigma logocentrista sobre el que se forjaron nuestras instituciones educativas y especialmente las universidades.

La configuración moderna del arte y de la educación en América Latina está fuertemente ligada a la colonialidad del saber, del ser y de la estética, imposibilitando el reconocimiento pleno de saberes y prácticas artísticas indígenas, afrodescendientes, comunitarias y populares. Las categorías estéticas occidentales, consolidadas desde el siglo XVIII, continúan definiendo los criterios de legitimidad en los sistemas educativos y artísticos.

Se sostiene que las artes son formas de pensamiento y producción de conocimiento, y que la investigación-creación y la investigación en artes constituyen un modo de conocer que desborda la epistemología moderna-colonial. En este sentido, Torlucci y Volnovich (2018) nos interpelan a pensar cómo los procedimientos artísticos pueden configurar modos de investigación y producción de conocimientos. Estas autoras cuestionan el enfoque que refiere a investigación sobre artes y proponen pensar la investigación en artes. Este cambio de preposición nos ubica ante un nuevo escenario, ?un campo de posibilidades para explorar análisis comparativos y modelos de investigación alternativos que actualicen cruces entre percepción y pensamiento.? (2018, p. 126)

En continuidad con ese recorrido, el presente proyecto profundiza la reflexión sobre las relaciones entre artes, educación y decolonialidad, articulando los aportes de la Escuela Decolonial Latinoamericana (Quijano, Dussel, Mignolo, Maldonado-Torres, Lugones, Segato) con las experiencias de investigación-creación, investigación en artes y formación artística. También recupera los aportes del campo de la mediación cultural, artística y educativa como modos de intervención en los diferentes territorios. La mediación cultural es una manera de favorecer la articulación entre lo cultural-artístico y lo educativo, a la vez que permite subrayar compromiso con el derecho a la educación en artes.

En esta misma línea, resulta fundamental incorporar la noción de terceros espacios educativos como territorios que posibilitan la emergencia de pedagogías otras. Entendemos estos espacios como zonas híbridas y liminales donde se suspenden las jerarquías tradicionales del saber. Es en estos intersticios donde las prácticas artísticas comunitarias despliegan su mayor potencial, configurándose como lugares de encuentro, permitiendo una producción de conocimiento colectiva y situada. Desde esta perspectiva, el vínculo entre pedagogías artísticas y decolonialidad permite analizar y develar los patrones que regulan la epistemología, la estética y la pedagogía gestionadas por los principios de la modernidad-colonialidad.

La relevancia teórica del proyecto reside en su apuesta por articular pensamiento decolonial y práctica artística, recuperando a las artes como campo de producción epistémica y como forma de enunciación desde los márgenes y sistematizando prácticas que proponen una ?aiesthesis decolonial? (Mignolo, 2010). En el plano social e intelectual, se busca fortalecer los vínculos entre universidades, colectivos artísticos y comunidades, generando espacios de diálogo horizontal y creación colaborativa.

Asimismo, este nuevo ciclo de trabajo se nutre del seminario de posgrado "Pedagogías artísticas decoloniales. Artes y estética en la formación del patrón colonial de poder", desarrollado en la Universidad Nacional de las Artes, como dispositivo formativo y de investigación-acción. Dicho seminario constituye una plataforma de intercambio que contribuye a consolidar una red de investigación-creación e investigación en artes para abordar las pedagogías artísticas decoloniales en el Sur Global, aportando herramientas para la transformación cultural y educativa.

Este posicionamiento político también se sustenta en la Declaración por el Derecho a la Educación Artística, redactada en el marco del II Congreso Internacional "Territorios de la Educación Artística en Diálogo", realizado en 2024. En ese documento se insta a ?continuar fortaleciendo este rico tejido político, conceptual y afectivo que integra artes y educación (...) a seguir imaginando e inventando nuevos mundos, posibilitando espacios de escucha, de enseñanza y aprendizaje, para tejer en conjunto a partir de las historias que nos llevaron hasta aquí, de nuestras realidades presentes y de los futuros más justos, más democráticos, más igualitarios, más creativos, que estamos comprometidos a buscar? (AAVV, 2024)