A pesar de que la educación como derecho humano ha estado presente en América Latina en los discursos, políticas y cierta alineación a las convenciones internacionales desde el siglo XX ?desde la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948, pasando por el Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966, y las sucesivas Convenciones y Declaraciones, así como la Conferencia Mundial sobre educación para todos en Jomtien, en 1990, y los diversos Foros Mundiales de la Educación desde el año 2000 al 2021 con la participación activa de nuestros países?, su reconocimiento formal y su proceso de consolidación ha sido abigarrado y complejo. Las significativas desigualdades, así como las deudas que aún persisten en la cobertura escolar y la atención a poblaciones rurales, indígenas y afrodescendientes, poblaciones en condiciones de vulnerabilidad entre otras, dan cuenta de ello.

En la actualidad, observamos que la expansión de las derechas, ultraderechas y el reposicionamiento del conservadurismo, despliega una agresiva disputa en torno al reconocimiento del derecho a la educación en nuestra región (Feldfeber, 2020; Saforcada, 2020; Saforcada y Ximenes, 2024; Cuenca, 2024; Portillo, 2024). La ondulación de la relación de fuerzas de los distintos gobiernos en nuestros países ha provocado, en muchos casos, retrocesos en relación con las políticas más universales e integrales que habían implementado algunos gobiernos de la región (Gluz, Rodríguez y Elías, 2021).

No es extraño que observemos, desde los años noventa hasta la actualidad, movimientos sociales que surgen tanto de espacios y actores educativos, como de otras esferas no educativas, y que integran en sus demandas garantías para el ejercicio pleno del derecho a la educación (Olivier, 2024). El fortalecimiento de movimientos de resistencia estudiantil y sindical a escala nacional, latinoamericana e internacional que se ha observado a lo largo del siglo son claro ejemplo de ello (Cornejo et al., 2019).

El escenario se complejiza por las tensiones derivadas de la emergencia de nuevas alianzas público-privadas (Olivier, 2014) y un conjunto de acciones encaminadas a la privatización endógena y exógena de todos los niveles educativos, entre otros efectos cruciales como los mecanismos de terciarización de funciones estatales, la centralidad la Nueva Gestión Pública y sus expresiones vinculadas al emprendedorismo, así como en la difusión de perspectivas individualizantes que, bajo el velo de la resiliencia, la educación emocional, el liderazgo y el couching operan simultáneamente en la responsabilización por las trayectorias educativas y la desvalorización del trabajo docente. (Saforcada, 2020; Croso y Magalhães, 2016).

Estos aspectos se profundizaron recientemente por la pandemia del COVID-19 y los efectos postcovid, que sumaron un componente crítico debido a la interrupción de las trayectorias y la complejización aún mayor de las condiciones de trabajo (Oliveira, Pereira Junior y Clementino, 2021), que, al mismo tiempo, marcaron nuevas exigencias derivadas del retorno a la presencialidad. Adicionalmente, asuntos como la presencia creciente de la digitalización-virtualización y el desarrollo de la Inteligencia Artificial (IA), han profundizado las brechas socioeducativas y tecnológicas (Garay y Gutiérrez, 2019; Lugo e Iithurburu, 2019), revelando importantes retos para el desarrollo democrático de la escuela. Ello ha afectado al profesorado, con políticas educativas fundadas en la deslegitimación de la docencia y sus organizaciones sindicales (Saforcada, 2019). Desmantelar los sistemas públicos de formación docente o contratar profesionales de otras disciplinas con una certificación acotada de origen privado son algunos de los mecanismos (Bordoli, 2022). Programas como Teach for All, nacido en EEUU y en desarrollo en varios países de América Latina expresan esa lógica (Moyá, 2022).

En este marco de restauración conservadora y de políticas que promueven un sistema educativo al servicio de la formación de un sujeto global-colonial, se torna necesario comprender los vectores de tensión y la complejidad del escenario a través de estudios comparados que puedan producir conocimiento en el ámbito regional y, a la vez, contribuyan a la conformación de núcleos de investigadorxs-activistas capaces de intervenir en las disputas por la producción de sentido y contribuir con las luchas populares por la materialización del derecho a la educación. Nos posicionamos en una perspectiva regional y comparada, que posibilite identificar los patrones comunes y los actores que buscan definir las agendas educativas globales y regionales, así como develar las especificidades de cada país en las políticas que se despliegan y en los avances y deudas en la materialización del derecho a la educación.

Es con este marco contextual y epistémico, que formulamos esta propuesta de renovación del GT; una propuesta que tiene continuidad con el trabajo realizado a lo largo de 25 años en el seno de CLACSO, retoma las líneas desarrolladas en los últimos períodos ( 2019-2022 y 2023-2025) y avanza en nuevas acciones, con la convicción de que el tema tiene una enorme relevancia a nivel local, regional y mundial.

El grupo se integra por investigadores-as de procedencias diversas en un doble sentido. Por un lado, por sus países de residencia: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guatemala, México, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. Por otro lado, por los distintos tipos de organizaciones en las que desarrollan sus tareas: universidades, sindicatos docentes, organizaciones sociales y territoriales, e instituciones de política pública. Asimismo, una parte significativa se integra en la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Red ESTRADO), creada en el marco del propio GT, hace más de dos décadas.

A lo largo de estos años, hemos consolidado una comunidad amplia de investigadores-as con estas diversas pertenencias y ámbitos de acción, con el propósito común de contribuir al análisis de las tendencias en materia de política educativa en la región, a la producción de información y propuestas vinculadas con la materialización del derecho a la educación así como al despliegue de estrategias de resistencia frente a los avances conservadores y la vulneración de derechos.

En años anteriores, estudiamos las formas que asumió el posneoliberalismo en el campo educativo, identificando las políticas en materia de ampliación de derechos y de reconocimiento de nuevos colectivos indígenas, LGBTIQ+, afro (Gluz et. al 2018; Feldfeber y Gluz, 2021); avanzamos en la sistematización de las propuestas de movimientos sociales emancipatorios y evidenciamos cómo, junto con los importantes avances en la materialización del derecho a la educación durante los gobiernos progresistas en América Latina, persisten tendencias privatizadoras y excluyentes en nuestros sistemas educativos. En los últimos años, el GT se enfocó en las reorientaciones de las políticas educativas en la región, las nuevas agendas de la derecha y el lugar de los colectivos docentes en un contexto de restauración conservadora (Martinis y Falkin, 2017; Feldfeber, 2020; Gluz, Rodrigues y Elías, 2021), así como en la emergencia de la pandemia, que afectó profundamente las trayectorias educativas y las condiciones del trabajo docente (Gluz, Rodrígues y Elías, 2020; Feldfeber, 2021).

Los avances llevados a cabo por el GT en estos 25 años constituyen una base fuerte desde la cual se puede avanzar en el análisis del presente, tan complejo en la región, signado por las disputas para reorientar la educación en sentidos profundamente individualizantes y privatizadores, así como poner en cuestionamiento, como nunca antes, la comprensión de la educación como derecho.

Las políticas educativas fundamentan la expansión de las democracias basadas en el ejercicio pleno del derecho a la educación. En América Latina, este derecho es relevante para la formación crítica de las personas y la construcción de sociedades más justas. Asimismo, la producción de conocimientos resulta imprescindible para comprender las desigualdades sociales y proponer alternativas socioeducativas. El avance acelerado de narrativas que legitiman los modelos neoconservadores y de ultraderecha marcan nuestro tiempo. La post verdad se articula a la producción discursiva, confrontando derechos humanos básicos y poniendo en tela de juicio luchas sociales históricas. Por ello, es necesario profundizar en la producción de conocimiento crítico capaz de disputar sentidos políticos, sociales y educativos, teniendo en consideración la relevancia del tema en tres sentidos:

1.Relevancia teórica. La noción de derecho a la educación es central en la teoría de los derechos humanos, que aunque amplio, multidimensional y multisituado, se ha desarrollado en el pensamiento latinoamericano como una condición básica para la vida democrática y la emancipación vinculada al ejercicio de otros derechos. Mariátegui (2004); Gilly y Roux (2015), Cabrera (2019), o Roniger (2018), entre muchos otros-as, han aportado a la discusión y pensamiento crítico desde el siglo pasado y el presente, generando estudios que son constitutivos del pensamiento latinoamericano. Así, cobra relevancia respecto a las teorías de la justicia, como componente sine qua non del ejercicio del derecho a la educación y la configuración de políticas. Autores-as de la región (Magendzo, 2019; Poggi, 2014; Costin, 2018) han argumentado que la educación es un medio crucial para lograr una sociedad justa.

2.Relevancia social. La importancia de la articulación entre la esfera académica e intelectual, las dinámicas de producción y reapropiación del conocimiento situado de los colectivos que interpelan lo educativo. Frente a las tensiones del contexto actual, la educación se presenta como una dimensión central de transformación y resistencia articulada a las investigaciones académicas como partes interactuantes, promotoras de políticas públicas construidas de abajo hacia arriba (Olivier, 2025).

3.Relevancia intelectual. Se plantea el debate y la reflexión sobre las problemáticas transversales que se desprenden del derecho a la educación, abriendo hacia sus problemas teóricos y metodológicos, posibilidades de interpretación interdisciplinaria y su potencial pedagógico. La relevancia radica no sólo el ámbito de la exposición de ideas a través del programa de investigación, sino también en la profundización de espacios de formación para diferentes sectores y públicos, así como en la articulación de un diálogo frontal con las comunidades educativas, con organizaciones sociales y con espacios de toma de decisiones. A su vez, el fortalecimiento de la relación entre la producción intelectual colaborativa e intergeneracional se constituye como un eje básico.

En función de lo anterior, sostenemos los siguientes ejes de trabajo para el desarrollo de las acciones del GT y como forma de organización interna en el trabajo:

Desigualdades sociales y políticas educativas

La concepción ideológico-política que interviene sobre las desigualdades está demarcada por concepciones diferenciales respecto de los derechos sociales, políticos y económicos que repercuten en sus garantías, afectando la materialización del derecho a la educación (Gluz, 2018). Nos proponemos producir información que explique la discriminación estructural que se encuentra en la base de los procesos de socialización y construcción de los estereotipos de género, étnicos y socioeconómicos. Interesa analizar los mecanismos y dispositivos globalmente estructurados, y los modos específicos que afectan la materialización del derecho a la educación en cada país (Oliveira, Pereira Junior y Clementino, 2021).

Privatización y mercantilización de la educación

Estudio de los nuevos y los tradicionales procesos de privatización ?expansión del sector privado escolar, desregulación del mercado educativo, traspaso de los servicios del sector público al privado, financiamiento de la oferta privada, privatización de las políticas púbicas?, así como de otros procesos recientes de control ideológico que devuelven a la escena privada la politización de temas educativos cruciales. Se propone tematizar críticamente las consecuencias de la mercantilización y sus particularidades en las dinámicas y procesos educativos. (Saforcada et al, 2022; Oliveira et. al, 2017; Cornejo, 2018; Bordoli et.al, 2017; Olivier, 2011).

Trabajo y formación docente

En los discursos hegemónicos vigentes se responsabiliza del deterioro de la calidad educativa a los docentes (Barroso y Carvalho, 2011). Se fundamenta en las evaluaciones estandarizadas de organismos como la OCDE. El trabajo de enseñar es regulado por la omnipresencia de evaluaciones externas (Sisto, 2014) con la formación continua mediada por plataformas que precarizan el empleo. Se suman movimientos de la sociedad civil y grupos eclesiales que pretenden el control ideológico y político del trabajo docente y el currículo. Simultáneamente, múltiples resistencias y proyectos alternativos se vienen desarrollando, basados en tradiciones regionales (Birgin, 2020; Feldfeber, 2020).

Derecho a la educación: aspectos teóricos y políticos

Analizar las consecuencias de las iniciativas neoconservadoras que impulsa la extrema derecha respecto a la noción del derecho a la educación y su relación con la regulación de las políticas públicas. Se observan cambios en las orientaciones y propósitos de los sistemas educativos y universitarios, en los marcos legales, el trabajo docente y las políticas socioeducativas que tensionan el concepto y la regulación del derecho en la región y en el mundo (Saforcada y Ximenes, 2024). Interesa abordar las perspectivas teóricas y políticas sobre este derecho, que permitan comprender los giros de los proyectos educativos, así como las disputas, resultado de cambios sociales, políticos y económicos que reposicionan las relaciones de fuerza. Analizar los aparatos discursivos y posicionamientos epistémicos, establecer un análisis político que permita ubicar procesos, etapas, líneas de producción del conocimiento, así como alternativas y nuevos enfoques.

Políticas y derechos en la educación superior

Los sistemas de educación superior han sido una de las mayores arenas de disputa y conflicto socio-político que ha trascendido la propia esfera educativa (Trotta y Saforcada, 2024) . Efectos como la privatización y una mercantilización generalizada de la vida social (Cuenca, 2024; Olivier, 2014), han intervenido fundamentos, perspectivas, gestión, programas de trabajo, producción del conocimiento, formación profesional y subjetivaciones. Nos proponemos abordar el desarrollo e implementación de las políticas para la educación superior distinguiendo la diversidad de tipos existentes que se han reconfigurado y resistido ante la expansión de las ofertas privadas y los mecanismos de gestión neoliberal de las instituciones públicas que han tendido a vulnerar la educación como derecho. Se abordará el análisis comparado de reformas y políticas en la región, en un análisis sobre sus posibilidades, retos y su papel como promotor en la democratización y compromiso social.

El GT se propone continuar con estas líneas de trabajo y con las acciones que venía desarrollando (enumeradas en el plan de actividades), y asumir como principal proyecto la conformación de un Observatorio Latinoamericano sobre el Derecho a la Educación. Se espera que constituya una plataforma con informaciones y análisis para la intervención en el debate público y para el impulso de iniciativas con actores propios de la arena política: equipos de política pública y organizaciones sociales y sindicales.