A continuación, presentamos una mirada al presente como contexto de lectura que permite justificar el sentido de ser parte y presencia en CLACSO del GT que nos ocupa. Desde una percepción epocal de crisis nos detendremos en dos de las problemáticas de mayor alcance para nuestro GT vinculado, como lo venimos diciendo a las diferentes dimensiones de la realidad ? política, económica, cultural y medio ambiental, por ejemplo -. Por un lado, la hiper-derecha que, en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe, está dando lo que se ha dado en llamar ?batalla cultural?, ejemplos dramáticos al respecto podrían ser Argentina y El Salvador. Sin lugar a duda la denominada ?batalla cultural? es y ha sido uno de los siete jinetes del apocalipsis para nuestros países.

Esta batalla cultural atraviesa toda nuestra vida a través, y fundamentalmente, de la tecnología digital (Sadin, 2020b) ? redes sociales ? así como de los medios de comunicación operando y actuando en el mundo simbólico, prácticas, relaciones y representaciones socio culturales, trastocando valores y sentidos comunitarios. Es conocido que el sentido común (Gramsci, 1973), en tanto construcción de la clase dominante, encierra en sí mismo elementos dispersos y hasta contradictorios, pero que, legitimados por los grandes medios de opinión pública y reforzados por un uso consciente y deliberado de las redes sociales, tienen la fuerza de ser asimilados como verdaderos y despojados de intencionalidades. Así, en el ?sentido común? conviven expresiones que son el resultado de la vivencia de dominación en todas sus dimensiones y, también, expresiones germinales de su superación, de una visión de mundo capaz de expresar las necesidades, vivencias y visiones de los sectores subalternos.

El otro de los grandes problemas es lo educativo en general y en particular aquello que llamamos sistemas educativos instituidos, atrapados entre la lucha por la disolución del Estado; y, por ende, de la educación pública, con cada vez mayor tendencia a la privatización y la continuidad de la tecnologización ahora a través de plataformas que van orillando al homeschooling y con fuerte tendencia a la educación a distancia por medios virtuales e inteligencia artificial (Sadin, 2020a), más aún a partir de la viralización del mundo con el COVID (Schwab y Malleret, 2020). La privatización educativa tiene como premisa la idea de que todo lo que se hace en el entorno de lo privado y lo mercantil resulta ser más eficiente y de mayor calidad que lo que se realiza en la esfera estatal. Una tarea fundamental en la disputa ideológica es la de recuperar el sentido emancipador de conceptos fundamentales como el de educación y en ese sentido, la lucha es también por la defensa de la escuela pública, asumiendo su lógica decimonónica y positivista, su estructura antigua (regulada por el tiempo de la industria) para adecuarla a las nuevas realidades y transformarla en un espacio significativo, cargado de sentidos, para los/as docentes, para los/as estudiantes y para la comunidad.

En esta mirada de mundo, también las educaciones populares (en adelante, EPs) y las Pedagogías Críticas (en adelante, PCs) tendrán que reconfigurarse. ¿A quiénes estarán dirigidas en esta disolución de referencia de un contrato moderno en crisis? ¿Cuáles deberán ser sus ámbitos y sujetos de trabajo considerando el empobrecimiento masivo de las clases populares y capas medias?

Estos dos grandes problemas cabalgan, indudablemente, sobre la presencia del tecnofeudalismo (Varoufakis, 2023) y unas nuevas formas de intervención en la configuración de subjetividades sociales frente a una hiperinformación que deviene en sujetos diluidos y sin referencias claras de valores y principios, así como altamente expuestos a precaridades de todo tipo, ya no sólo económica sino, y fundamentalmente, emocional y de salud mental.

- ¿Cómo se colocan frente a estos rasgos de presente las pedagogías críticas y la educación popular?

- ¿Cómo resemantizar los principios rectores de un proyecto social emancipatorio?

- ¿Qué hacer frente a unas subjetividades intervenidas para consolidar un sujeto neoliberal?

- ¿Cómo propiciar la potenciación de sujetos críticos? ¿Cuáles son hoy nuestras formas de acción liberadora? Y, ¿liberadora de qué? ¿Qué es lo que hoy nos oprime?

Un tercer rasgo que permite caracterizar la época tiene que ver con la fragmentación del campo popular y las dificultades de superarla a favor de un proyecto articulador. A las dificultades de la movilización social que resultan evidentes desde la situación de pandemia, se le suman los efectos subjetivos que la misma ha generado en las personas, ocasionando mayor inmovilidad social, apatía e, incluso, incertidumbre ante la proyección de futuro. En este sentido, la educación popular y las pedagogías críticas pueden contribuir a consolidar los proyectos emergentes en los territorios, de manera tal que puedan generarse mejores condiciones de vida, y también, conformar subjetividades otras que rompan el inmovilismo y la apatía propia de los tiempos que corren. Por otro lado, profundizar en los modos en que se conforma el sentido común, pero también en sus contradicciones, en sus elementos dispersos, desde la educación popular y las pedagogías críticas, puede contribuir a que se expresen los intereses genuinos de los grupos que se encuentran en una posición de subordinación, de manera tal que puedan sintetizar una propia visión de mundo. La formación política y la construcción de alternativas educativas, resultan instancias fundamentales para devolver a los sujetos lo que les ha sido arrancado.

Un cuarto rasgo, atendiéndonos al cuestionamiento de Bárcena, Larrosa y Mélich (2006), es la existencia de un totalitarismo democrático, que hace presencia ?tantas veces? en nuestras decisiones, posicionamientos y actuaciones, y frente al cual tenemos que batallar para desinstalarlo.

Nombramos el contexto desde la territorialización de las preocupaciones éticas y políticas que permean nuestra experiencia formadora. Como lo sugiere Paulo Freire: ?Lectura del mundo, lectura de la palabra?, por ello cobra fuerza preguntarnos: ¿En qué mundo estamos formando?, ¿para qué mundo estamos formando? ¿qué expresiones vulneran nuestra dignidad?, ¿qué hacer ante tanto dolor que produce el hambre, el desprecio, las vidas tristes y miserables? ¿de qué me hago responsable?

Interrogantes que nos permiten develar y denunciar los efectos más terribles y devastadores que está produciendo el odio, la exclusión, el consumismo desaforado, la exacerbación del individualismo y el relativismo ético. Rasgos de un capitalismo que funciona como régimen afectivo (Quintana, 2023) desde las cuatro dimensiones de la sensibilidad: corporal, psíquica, ética y estética. A este mapa situacional se le suma, la producción de cuerpos fragmentados, rotos, desfondados. De modo que este contexto nos exige, con urgencia, regular los discursos de la enemistad y sus efectos de transmisión en la alteridad, para que hagamos posible la desactivación de prácticas segregativas, la eliminación de la criminalización, estigmatización y marginalización de nuestros contemporáneos y la producción de expresiones de crueldad,

En términos de las posibilidades que se abren en este contexto, indicamos la activación de proyectos pedagógicos que se puedan desplegar para formar a estas nuevas generaciones de maestros(as), jóvenes, infancias y educadores(as) populares. La formación se estructura a partir de un campo de comprensión sobre las políticas educativas, la ecología de saberes, prácticas del cuidado, el trabajo con las memorias, las corporeidades y la construcción de una ética de lo sensible, desplegados en espacios comunitarios, sindicales y de educación popular.

Pensar en un GT vinculado a las Ciencias Sociales en América Latina implica, necesariamente, reflexionar alrededor de algunas preguntas tales como:

- ¿Cuál sería el sentido de este GT en el marco del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales?

- ¿Por qué serían necesarios sus aportes y qué aportes estaríamos en condiciones de donar al conjunto de CLACSO?

- ¿Cuál o cuáles son sus núcleos centrales de trabajo? ¿De qué se ocupa en términos de producción de conocimiento?

Consideramos que éstas, entre otras interrogantes, son necesarias en la presentación de este proyecto vivido no solo como espacio convocante y articulador del GT sino también como argumentación de su propia existencia y sentido en CLACSO.

Es desde esta perspectiva que buscamos compartir algunas reflexiones de lo que se asume que podría ser las educaciones populares (en adelante, EPs) y las pedagogías críticas (en adelante, PCs) para luego delinear el ámbito de posibilidades y horizonte de trabajo del GT Educación Popular y Pedagogías Criticas como comunidad de pensamiento crítico y prácticas coherentes con ese pensar tanto micrológica como comunitariamente, entendiendo que estos son hoy espacios fundamentales de acción para un proyecto emancipatorio que busca reapropiarse de procesos intersubjetivos de transformación sociocultural tanto material como simbólicamente.

Así, para efectos de esta postulación, es necesario asumir las EPs como un conjunto de prácticas y procesos que agencian e intentan articular colectivos y organizaciones, orientados por esta opción emancipadora como proyecto ético político lo que ha estado estrechamente relacionada con las dinámicas de los procesos sociales y políticos en el campo popular y sus prácticas políticas, en particular con las luchas y organizaciones que lo conforman. En este sentido cabe recordar que como movimiento, sus agendas, en general, no dependen de los gobiernos de turno, pero no pueden ser indiferentes a los alcances y posibilidades que puede ofrecer esta coyuntura.

Las EPs y las PCs están ancladas en la reflexión teórica, en la movilización política y en la dinamización de expresiones de resistencia, igualmente se territorializan en el acompañamiento decidido al movimiento campesino, feminista, ambiental, a los sectores populares, a los colectivos estudiantiles, a los maestros, por la lucha de los derechos humanos, por el derecho a la educación que nos permite asumir la aspiración colectiva por la igualdad social y la libertad política. Una dimensión especial lo constituye la formación de subjetividades y sensibilidades potentes, transgresoras situadas en unas condiciones de clase, raza, género, generacionales y la configuración de unas epistemologías anclada en un diálogo de saberes.

Objetivo de trabajo. Desafíos epistémico-metodológicos

En continuidad con lo que se viene exponiendo uno de los grandes desafíos epistémico-metodológicos en la construcción de conocimiento histórico es leer el presente en sus emergencias, sus síntomas problemáticos, sus ausencias, en sus diferentes órdenes y niveles y perspectiva de totalidad, lo que nos permitiría dar respuestas con mayor pertinencia sociohistórico y cultural.

Es dable, entonces, profundizar en la lectura del presente en su complejidad histórico cultural (Zemelman, 2001) para decodificar aquellos puntos de inflexión necesarios de respuestas a fin de contribuir a la recreación de una semántica instituyente desde un proyecto y programa emancipatorio. A la vez se requiere codificar posibles conceptos y categorías combativos, como bien nos lo dice Ernest Bloch (2004), y poder así enfrentar las actuales políticas y lógicas de crueldad imperante en nuestras sociedades latinoamericanas y caribeñas.

Objetivo:

- Profundizar en la lectura del presente en su complejidad histórico cultural (Zemelman, 2001, 2011) para decodificar aquellos puntos de inflexión necesarios de respuestas a fin de contribuir a la recreación de una semántica instituyente desde un proyecto y programa emancipatorio, a la vez que codificar posible conceptos y categorías combativos, como bien nos lo dice Ernest Bloch en ?El principio esperanza? (2004), y poder así enfrentar las actuales políticas y lógicas de crueldad imperante en nuestras sociedades latinoamericanas y caribeñas

Desde este objetivo, a modo de nudo problemático se abrirán tres dispositivos organizadores del campo problemático ordenados en preguntas y ejes de análisis que aperturarán la densidad de este desafiante dispositivo metodológico.

Las preguntas de este dispositivo metodológico tienen que ver con cuál es el lugar de las educaciones populares y las pedagogías críticas en el presente y en esta coyuntura, tal como fuera caracterizada en los puntos anteriores.

Dispositivos metodológicos del campo problemático:

1.? ?Los síntomas problemáticos de la realidad actual. ¿Cuál es la caracterización que se hace del presente? ¿Cuál la lectura del momento histórico? ¿Qué rasgos novedosos aparecen en estas configuraciones? ¿Qué categorías ya no alcanzan para explicar las emergencias de estos tiempos? ¿Qué es lo potenciable de este presente?

2.? ?La pregunta por el sujeto popular. ¿Cuál es el sujeto que se está desarrollando en el tiempo presente? ¿Qué pasa con sus subjetividades? ¿Cuál es el sujeto de las educaciones populares, a quiénes se interpela con sus discursos? ¿Cuáles son sus valoraciones y motivaciones para actuar?

3.? ?La construcción de un proyecto histórico. ¿Cuáles son las nuevas utopías? ¿Cuál es el proyecto utópico -subjetivo y colectivo- de las izquierdas hoy? ¿Con qué categorías se va a nombrar al mundo que queremos que sea?

Ejes de trabajo y análisis

1. Propiciar un trabajo situado en torno a las EPs y/o las PCs, desde distintos ámbitos, actores y con diferentes inserciones institucionales y espacios sociales comunitarios, organizaciones populares, escuelas públicas, sindicatos, universidades, entre otras, o que las mismas resulten tema de interés prioritario para quienes deseen vincularse, o quieran seguir siendo parte.

2. Posibilitar construcciones colectivas que viabilicen el encuentro con otros/as y aperturarse a la construcción conjunta en torno a las temáticas, campos problemáticos e interrogantes que nos ocupan como grupo de trabajo. Así, se ha decidido colectivamente que el sello del GT no se utilice para cuestiones individuales, sino para las acciones y actividades que definamos sostener, apoyar o fortalecer como grupo de trabajo.

3. Adscribir al proyecto CLACSO, como centro de reflexión a las ciencias sociales, la educación, la pedagogía y por consiguiente desde y para el pensamiento crítico, desde una posición no dogmática sino crítica, aportando desde un lugar constructivo al debate en torno a lo que nos nuclea.

4. Propiciar el intercambio intergeneracional como sostén de procesos y en clave de diálogo de saberes. Este debería ser un criterio para ponderar al momento de evaluar las solicitudes de vinculación

5. Asumir compromisos, lo que significa co-implicarnos en las decisiones y en la materialización de las tareas y agendas que se puedan establecer. A sabiendas de que pueden existir diferentes formas de participación. La propuesta es que quienes se vinculen puedan garantizar su presencia en las reuniones mensuales que se realizan de manera virtual, así como también integrar las diferentes instancias de trabajo y de discusión colectiva que se definan. Contribuir en la producción de saberes interdisciplinarios y en el liderazgo de iniciativas en procura del posicionamiento y sostén del GT.

6. Es importante tener como anclaje del trabajo del grupo el autocuidado y el cuidado colectivo a partir de una visión democrática en la tramitación de los conflictos, pues el cuidado en espacios formativos y organizativos sostiene, revitaliza, repara, protege, atiende, arropa, contiene y abraza las distintas formas de vida que necesitamos para la sostenibilidad del GT.