En los últimos años asistimos a una reconsideración del lugar que ocupa la investigación artística, las prácticas artísticas y los procesos educativos formales y no formales que las acompañan en Latinoamérica y El Caribe. Tal reconsideración trae aparejadas tres exigencias que delimitan el estado actual de la cuestión de la producción de conocimientos en/de las artes: 1) No es posible seguir definiendo ?el Arte? según criterios heteropatriarcales, eurocentristas y coloniales que expulsan prácticas producidas fuera de los límites trazados por tal definición. Es preciso atender al desafío político de pensar definiciones de las prácticas artísticas y educativas ?dentro y fuera de la academia universitaria- que den visibilidad a los modos de producir saberes históricamente excluidos. La cuestión nos lleva a pensar las producciones artísticas como formas interseccionales de producción de conocimientos transversales; 2) esta reconsideración supone una reelaboración de modelos metodológicos y epistemológicos de producción de conocimientos que, en nuestro devenir neoliberal y globalizante, instalan como verdad criterios de eficacia y eficiencia tecnocrática. No se trata de afirmar la necesidad de una epistemología de las artes que las instituya dentro del ámbito normalizado de la producción de conocimiento, sino de constituir una heurística del saber que propicie la indagación sobre temáticas universales y a la vez situadas, desde y con las artes. Esto supone una particular forma de producción de conocimientos y saberes, donde las artes sean un ámbito privilegiado para pensar y producir alternativas no hegemónicas al modo tradicional de producción de conocimientos; 3) Es preciso reinscribir las prácticas artísticas y de investigación en artes como perspectivas situadas frente a los devenires tecnocráticos, teniendo en cuenta las heterogeneidades que configuran lo que llamamos culturas (entendidas como espacios de conflicto y tensión irresolubles, es decir, como espacios políticos). Esto implica una toma de posición frente a las estructuras de dominación, colocando a las prácticas artísticas y de educación en artes como experiencias singulares de construcción política.

Más allá de la larga tradición en formación artística de nuestra región, el estatuto del arte como instancia de producción de saber no ha sido investigado en sus características propias y su lugar ha sido el de un acompañamiento circunstancial de otras formas de producción de conocimiento que encontraban en ellas un modo de ilustración o representación que no constituían un saber específico. De allí la necesidad de investigarlas hoy como prácticas de saber que no se dejan someter a los reduccionismos epistemológicos de las ciencias y las técnicas y que nos permiten poner en consideración el carácter político de tales epistemologías, exigiéndonos pensar alternativas que articulen las características propias de la investigación en artes. En este sentido compartimos con Carlos Paiva que ?la existencia del arte y la educación artística en la universidad, fruto del peso que adquieren en el tejido social de esta controvertida contemporaneidad, así como del valor social y político que emana de la actividad artística, y de la preciada presencia de la eminencia educativa de lo artístico, declaran la indispensabilidad de su presencia en la posibilidad de diseñar el futuro, así como la urgencia de esclarecer las nuevas figuras de reconocimiento de la investigación que integra este campo, sin miedo al caos, sin miedo al desorden y al azar, sin miedo a la capacidad humana de buscar otros límites?.

Las artes en la educación y la educación en artes ponen en crisis un tipo de aprendizaje rígido, vertical y utilitarista, para proponer una idea de educación como una acción compartida, multidireccional y situada, que en su hacer genera la emergencia de nuevos lenguajes, nuevas formas de pensar, de imaginar y de hacer el futuro. Una educación para la práctica de la interculturalidad donde entran en juego otras epistemologi?as, otros saberes, otras formas de ser y de comprender el mundo. Es decir, la educación en artes y la creación artística como una acción emancipadora y política.

Es por todo lo anterior que nos preguntamos:

¿Qué tipo de saberes constituyen las prácticas artísticas? ¿En qué sentido la producción de estos saberes implica una puesta en cuestión de las epistemologías y torna necesaria la construcción de una heurística interseccional del saber? ¿Cómo propiciar vínculos políticos horizontales, no jerarquizados y transversales a partir de las relaciones entre educación y artes? ¿Cómo elaborar criterios evaluativos que tomen en cuenta el carácter transversal de la investigación de/en artes? ¿Qué tipo de evaluación es necesaria para acompañar los procesos transversales de la producción artística? ¿Cómo elaborar criterios propios de acreditación de producciones de saber? ¿De qué manera y en qué medida las artes son una forma de intercambio de saberes?

La propuesta de este GT toma como antecedente el trabajo realizado durante el periodo 2019-2022 por el Grupo de trabajo Artes, educación y ciudadanía con el propósito de dar continuidad al trabajo colectivo emprendido en los últimos años. Al mismo tiempo, se propone desarrollar la articulación sistemática tanto con otros GTs y Centros Miembro de CLACSO como con personas, colectivos, organizaciones sociales, instituciones y comunidades de la región, integrando aportes de las ciencias, las artes y la educación orientados a la investigación y la producción transversal de saberes situados. En esta línea resulta central además, la tarea de relevar, promover, acompañar y fortalecer procesos de incidencia en políticas y/o esferas públicas en torno a los procesos de evaluación y acreditación de las artes en los contextos anteriormente citados.

Como punto de partida reafirmamos los principios enunciados en la Declaración de Buenos Aires (2018) y de Chuquipata (2019) impulsada por las carreras de artes de universidades de la región, referidos a la necesidad de garantizar el derecho humano a los conocimientos, para lo cual ?resulta fundamental reconocer el lugar estratégico de las artes y la cultura en la producción de conocimientos con compromiso social, en la lucha por la soberanía cultural, el desarrollo sustentable y la integración pluricultural de las regiones?. A esto le sumamos también lo establecido en el Manifiesto de Guayaquil (2019): ?es imprescindible generar matrices de legitimación y evaluación específicas para los procesos de enseñanza y de aprendizaje e investigación en artes?.

De este modo, proponemos fortalecer nuestra red avanzando en una agenda a nivel regional e internacional en torno a las implicaciones en la interseccionalidad y la transversalidad de las artes.

La investigación en artes se ha convertido en un campo de posibilidades para explorar análisis comparativos y modelos de investigación alternativos, que actualicen cruces entre percepción, afección y pensamiento. Constituye un territorio en expansión, a la vez itinerante y errático, ya que proviene de perspectivas y lenguajes muy diversos, y, precisamente por ello, puede horadar las fronteras entre campos de conocimientos cristalizados e institucionalizados. Las articulaciones entre las artes en la educación y la educación en artes ponen en crisis un tipo de aprendizaje rígido, vertical y utilitarista, para proponer una idea de educación como una acción compartida, multidireccional y situada. La educación, pensada como práctica para la libertad (Freire) abre el juego a otros saberes y otras subjetividades; la educación en artes y la creación artística resultan acciones emancipadoras y políticas.

Las transformaciones que atraviesan las instituciones universitarias a la hora de inscribir las prácticas artísticas, de educación y de investigación de/en arte requieren la formulación de mecanismos de evaluación específicos que, al mismo tiempo, garanticen su inclusión en las prácticas educativas y de investigación (tanto en el ámbito del grado como del posgrado) y permitan el seguimiento de los logros alcanzados por estas heurísticas no reguladas por modelos tecnocráticos.

Podemos identificar a grandes rasgos dos posiciones que se debaten en la región: una crítica al creciente control sobre la producción de conocimiento ?en términos de mecanismos y estándares de acreditación y evaluación? que imponen sus esquemas metodológicos y criterios de evaluación a la investigación artística en desmedro de su potencia crítica por un lado, y una concepción que ubica las formas emergentes del arte actual como performatividad, inmaterialidad y creatividad en el epicentro de las transformaciones socioeconómicas de la sociedad del conocimiento, por otro. Para ambas, el rol de la Universidad y de las instituciones de arte debe ser examinado a la luz del impacto que tiene la producción artística en la economía del conocimiento.

La primera posición describe el papel fundamental que adquieren las instituciones académicas en el proceso creciente de mercantilización del conocimiento: en el paso de una concepción del valor como objetivación del trabajo material a la idea de innovación y conocimiento como ?materia prima? inmaterial para la creación de valor en la nueva fase del capital. La producción artística, ubicada tradicionalmente en los márgenes de las instituciones académicas y en las antípodas del modelo científico, se mantendría como un espacio de libertad y resistencia. Su inclusión en la dinámica de los modelos institucionales de investigación provocaría, según esta posición, un agotamiento de las potencias creativas del arte: su poder de transgresión y dislocación de la norma.

La segunda posición plantea el problema, a nuestro juicio, de modo más complejo y dialéctico. Se trata, en principio, de pensar la implicación del arte ?de los regímenes estéticos que lo convalidan y de las prácticas en las que se despliega? con los procesos económicos y sociales. Se trata de cuestionar el discurso que, erigiéndose en guardián de una supuesta pureza crítica de la obra, no hace más que validar el modelo ideológico que profundiza su inutilidad y su marginalidad social. Se trata de postular la imbricación del arte con sus condiciones materiales de existencia ya que, como señala Benjamin (2007), no hay documento de cultura que no sea también un documento de barbarie.

Todas estas cuestiones gravitan en el horizonte de nuestra práctica profesional de docentes, investigadores/as y actores universitario/as. En efecto, la educación y la investigación artística en el nivel superior deben generar estrategias para resistir el avance de un proyecto de Universidad sometida a las exigencias de la Organización Mundial de Comercio (OMC). Refrendar la autonomía como un derecho y una condición necesaria para el trabajo académico (y artístico) con libertad, supone entender que la autonomía es la condición de la implicación crítica del saber con los contextos sociales y culturales a los cuales pertenece (Torlucci, 2018)

En un marco internacional que exhibe un cambio radical en su matriz productiva, que ha desplazado el núcleo de la valorización económica hacia la esfera de producción de conocimientos, el estudio y la discusión sobre las artes en la educación y su aporte a la construcción de saberes transversales que destituyan los modelos utilitaristas neoliberales se constituye en un área relevante para problematizar cuestiones nodales para el futuro de nuestros países y el continente.

Este GT se inscribe en una corriente de pensamiento que revaloriza a las artes como una forma de producción, investigación y puesta en valor de saberes transversales, que cuestionan el paradigma logocentrista sobre el que se forjaron nuestras instituciones educativas y especialmente las universidades.

En este sentido,proponemos que un saber no es solamente la producción de un discurso con pretensión de verdad (según los principios de eficacia, eficiencia y performatividad capitalista ?Rolnik, Guattari), sino que implica una diáspora de haceres (discursivos y no discursivos) en los que una cultura reconoce sus divergencias. No se trata de reducir las diferencias a un campo común, sino mantener sus tensiones para la producción de una comunidad política que garantice la disparidad de intereses que la componen. Este campo de tensiones nos pone ante el desafío de repensar las maneras de producción, reconocimiento, evaluación, validación y acreditación de las prácticas artísticas de manera situada, siendo las propias prácticas susceptibles de nuevas transformaciones. Esta forma de abordarlas nos permite pensar nuevas tradiciones -que el pensamiento occidental ha dejado de lado en la consideración del arte- como formando parte de un saber comunitario y políticamente participativo que se expresa a través de imágenes, sonidos, prácticas cultura popular, de las formas de vida no hegemónicas de grupos minoritarios y/o marginalizados ?jóvenes, infancias, colectivos de género, pueblos originarios- que construyen saberes que las epistemologías hegemónicas no pueden considerar. Así, la validación de estos saberes transversales e interseccionales no puede realizarse según criterios cuantitativos, sino según formas que consideren la pregnancia política de sus elaboraciones.

En esta línea, consideramos que las artes deben ser evaluadas de manera situada, por las transformaciones políticas que proponen en sus formas de repensar los vínculos comunitarios, para hacer frente a las formas del devenir de los capitalismos cognitivos y de plataformas que configuran un mercado del arte. Y esto sin recaer en los discursos autonomistas que hacían del arte una esfera cerrada sobre sí misma y sin conexión posible con los mundos de la vida. Es decir que un modo de evaluación situado puede, al mismo tiempo, indicar el potencial crítico y político de las prácticas artísticas frente a las formas tradicionales de valoración mercantil.

Una heurística de las prácticas artísticas y de educación pretende presentarse como una alternativa interseccional de esa producción de saberes que atiende al carácter colectivo, transversal no heteronormativo y decolonial para la trasformación económica y social. La posibilidad elaborar una nueva comunidad estético-política (Ranciere) supone, la elaboración de principios que son imposibilitadas por las epistemologías que toman los modelos heredados de una política del conocimiento cuyo objetivo final es la producción de plusvalía y que sigue reproduciendo las desigualdades económicas, políticas y sociales que atravesaron el siglo XX y se profundizan en el siglo XXI.