Los avances del capitalismo en su era digital están generando importantes cambios en la política educativa global que están transformando los sistemas educativos públicos de América Latina, Centroamérica y el Caribe. Es urgente analizar con precisión estas transformaciones globales en y desde este contexto del Sur Global. Una vez analizados es necesario ?e igual de urgente?, que desde América Latina puedan emerger los principales procesos de resistencia al desarrollo del capitalismo en su era digital en educación. Y para que emerjan estas respuestas a los avances del capitalismo, no hay nada más oportuno y necesario, que actualizar la importante tradición de las pedagogías críticas, con el objeto de poder articular, junto a los movimientos sociales y populares, los procesos de resistencia globales para la defensa a ultranza de la educación pública.

Si bien la crisis capitalista global actual, acentuada con la pandemia global Covid-19, ha intensificado los avances del desarrollo capitalista en su era digital en educación en América Latina (Bonilla-Molina, 2020), el inicio de estos procesos de transformación tiene un recorrido más amplio y global. Con la crisis capitalista global de 2008 se comenzó a experimentar las transformaciones globales a través de un solucionismo tecnológico (Morozov, 2013) para responder al proceso cíclico. De este proceso de crisis cíclica de la década anterior emergió una amplia literatura académica centrada en examinar los cambio en los modos de operar del capitalismo a través de nociones como ?economía digital del capitalismo? (Fuchs, 2019), ?capitalismo de plataformas? (Srnicek, 2016), ?capitalismo tecno-científico? (Birch, 2019) o ?capitalismo de vigilancia? (Zuboff, 2019), entre otros muchos. Aunque estos análisis se realizan bajo diferentes visiones, algunas veces bajo posiciones teóricas y analíticas en conflicto, todos sostienen que las formas de producción y los modos de acumulación del capital tras la crisis económica global se desarrollan a través de la intensificación de la digitalización dentro de las lógicas del capital.

A la vez que se iban configurando los procesos de cambio del capitalismo en su era digital tras la crisis económica global, en América Latina, Centroamérica y el Caribe se fueron intensificando diversas dinámicas y formas de privatización analógica de los sistemas educativos públicos. La tendencia de privatización de los sistemas educativos públicos del Sur Global forma parte de la proliferación de las agendas educativas globales que han ido neoliberalizando los sistemas educativos (Rizvi & Lingard, 2010), que se ido concretando a través de lo que se ha denominado como el Movimiento de Reformas Educativas Globales (GERM) (Sahlberg, 2011). O expresado de otro modo, un movimiento de reformas educativas globales basado en diversos mecanismos de privatización endógenos y exógenos (Ball, 2012) que ha intensificado la privatización educativa de América Latina y el Caribe que venía expandiéndose desde inicio del siglo XXI.

De modo más analítico, por un lado, podemos diferenciar entre la expansión de dinámicas de exo-privatización de la educación que se desarrolla a través de en una privatización estructural de los sistemas educativos y dinámicas de endo-privatización que se fundamentan en la privatización encubierta en los quehaceres y en la cotidianidad de las escuelas. Concretamente en este contexto, han destacado las investigaciones centradas en analizar las Alianzas Público-Privadas y los procesos liberalización de los servicios educativos públicos que pasan a manos privadas (Adrião, Garcia, Borghi, & Arelaro, 2012; Gentili, Frigotto, Leher & Stubrin, 2009). Otra de las formas de exoprivatización es la entrada de actores políticos privados en la elaboración de agendas educativas globales que están transformando los sistemas educativos públicos. Aquí entran a formar parte los actores políticos globales y Organismos Internacionales tales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico o la Organización Mundial del Comercio. Dentro de los procesos de exo-privatización estructurales también forman parte la neoliberalización que se ha ido desarrollando en las agendas globales a través de la influencia de las redes de actores políticos privados que lideran importantes think-tanks neoliberales (Viseu & Carvalho, 2018; Saura, 2015) que están ejerciendo fuerte influencia en las reformas del continente (Jarquin, 2021). Y de modo más reciente, también los contextos de América Latina, Centroamérica y el Caribe están siendo importantes centro de la experimentación neoliberal a través de la redes políticas de gobernanza filantrópica (Martins & Krawczyk, 2018) que conforman otra de las formas de exoprivatización educativa.

Por otro lado, la endo-privatización, tiene que ver con las formas en las que la neoliberalización ya no es estructural, sino que se adentra en las subjetividades a través de la elección y la competencia, en las prácticas de control docentes y en los quehaceres cotidianos de las escuelas. Concretamente, a este respecto, podríamos identificar algunos de los múltiples análisis que en América Latina se han centrado en demostrar las lógicas del cuasi-mercado educativo basadas, de modo amplio, en la elección y competencia entre familias y escuelas. Junto a ello, otra de las formas en las que la endo-privatización se adentra en las escuelas, es a través de las dinámicas de la Nueva Gestión Pública que han desplegado las lógicas gerencialistas en favor de la jerarquización en lugar de procesos más democráticos en la toma de decisiones en los centros escolares (Lima, 2018). Y por último, el énfasis en las evaluaciones estandarizadas (Parcerisa y Falabella, 2019), que han venido de la mano de sistemas de incentivos económicos y la cultura de la performatividad como cambios en las políticas educativas se rigen por los discursos de la eficacia, la eficiencia y la efectividad como medio para modificar constantemente el trabajo y la identidad docente.

Sin lugar a dudas, desde América Latina, Centroamérica y el Caribe han destacado importantes espacios de resistencia a todas estas lógicas pro-privatización de las últimas décadas. La amplia y heterogénea corriente de la Pedagogía Crítica (McLaren, 2012), que en este contexto del Sur Global ha tomado a Paulo Freire como punto de partida desde dónde articular la resistencia ha elaborado un importante legado. Además de la amplia literatura académica que desde la Pedagogía Crítica se ha elaborado en el continente, se han generado espacios de resistencia globales como el Foro Social Mundial que ha enfatizado durante la última década en estos procesos de privatización educativa y el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación. Es necesario profundizar en las resistencias al capitalismo digital en educación, ya que como ha destacado el análisis del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (Ortega, Jarquín, Palomino, & Bonilla-Molina,2021), la pandemia generó que las 11 corporaciones tecnológicas más importantes del mundo obtuvieron durante el año 2020 la suma de 3.2 billones de dólares de ganancia en medio de una caída del PIB mundial de 4.5 billones de dólares norteamericanos. Por todo ello, y siguiendo los análisis pedagógicos críticos, la corriente de la Pedagogía Crítica (Peters, Jandri? & McLaren (2022) tiene que actualizarse y adentrarse en las propuestas de resistencias a estos avances del capitalismo en su era digital en educación con el objeto de defender la educación pública. El grupo de trabajo interdisciplinar propuesto aquí, "Capitalismo digital, Política Educativa y Pedagogía Crítica", se conforma con el objeto de ubicar críticamente estas complejidades en América Latina, Centroamérica y el Caribe, relacionándolas con las dinámicas mundiales para proponer respuestas en defensa a ultranza de la educación pública.

Los nuevos procesos de privatización educativa que se están desarrollando a nivel global tras la pandemia Covid-19 manifiestan que la privatización de la educación está dejando de ser únicamente analógica. Esto se debe principalmente a que los avances del capitalismo contemporáneo en su era digital están efectuando una fuerte incidencia en las nuevas formas de privatizar los sistemas educativos de todo el mundo. No obstante, esto no quiere decir que las formas de expresión analógicas de privatización educativa hayan desaparecido por completo. Pero sí que están emergiendo con fuerza una serie de formas de privatización educativa digital que se están volviendo hegemónicas a nivel global. Tal y como están demostrando las investigaciones más relevantes y recientes desarrolladas tras la pandemia global Covid-19, podemos manifestar que están emergiendo cuatro dinámicas amplias de privatización educativa digital que marcarán el futuro de los sistemas educativos públicos. Son cuatro formas de privatización educativa digital, que en cierta manera, podrían formar parte de lo que desde el Sur Global se ha denominado como "Cuarta revolución industrial en educación (Bonilla-Molina, Jarquín y Lázaro, 2021).

Por un lado, podemos señalar las redes políticas de gobernanza digital (Saura, Cancela & Adell, 2022). Definimos las redes políticas de gobernanza digital como ensamblajes de actores políticos humanos (corporaciones tecnológicas, entidades bancarias, organismos internacionales, think-tanks, fundaciones filantrópicas, lobbies, emprendedores, startups, edu-business?) y actores políticos no humanos (software, apps, plataformas digitales, y un sin fin de herramientas tecnológicas basadas en los Big Data, la Inteligencia Artificial, la realidad virtual, el metaverso...) que se unifican y operan conjuntamente para pensar, decidir, configurar y poner en marcha las políticas educativas que están transformando por dentro las escuelas.

Una segunda dinámica de privatización educativa digital tiene que ver con los nuevos mercados tecnoeducativos. Aquí proliferan los análisis que abordan la plataformización digital en educación (Perrota, Gulson, Williamson, Witzenberger, 2021: Saura, Díez-Gutiérrez & Rivera, 2021) mediante la ?interoperabilidad? e ?intraoperabilidad?. A su vez, entran a formar parte los análisis que precisan la comercialización de la extracción y el procesamiento de los datos (Sadowski, 2020). Y junto a lo anterior, también comienzan a expandirse los análisis de la asetización (Birch, Chiappetta & Artyushina, 2020), que en la política educativa están centrando la atención de la acumulación de capital en los nuevos rentistas (Komljenovic, 2021).

Otra de las nuevas tendencias de privatización educativa digital tiene que ver con las formas de privatizar el trabajo docente, los cuasimercados escolares y la gobernanza escolar a través de los datos y las plataformas que se adentran en la cotidianidad de las escuelas. Las plataformas digitales hegemónicas están generando nuevas formas de gobernanza digital a la vez que promueven cambios pedagógicos cada vez más tecnocráticos e incrementan la desprofesionalización docente (Saura, Díez-Gutiérrez & Rivera, 2021; Williamson & Hogan, 2020). También hay nuevos procesos de accountability mediante infraestructuras de datos que intensifican una gobernanza anticipatoria, nuevas formas de automatización y cambios en la determinación del valor en formas de conocimiento que se debe esencialmente a la conversión del conocimiento en información digital.

Otra de las nuevas formas de privatización educativa digital son los imaginarios tecnoeducativos (Saura, Cancela & Adell, 2022) a través de la actualización de los imaginarios económicos de Jessop (2010). Aquí se puede diferenciar, por un lado, entre imaginarios programáticos, que son las estrategias de desarrollo tecnológico, educativo, económico y geopolítico de Estados, continentes, organismos internacionales, etc. que son desplegadas en sistemas educativos de territorios muy específicos. Y por otro lado, los imaginarios tecnoeducativos de la Industria EdTech son las imágenes económicas y políticas que proyectan los actores políticos privados de la industria tecnológica educativa (grandes corporaciones tecnológicas, unicornios tecnológicos, empresas edubusiness locales, etc.) que tienen como finalidad hacer cada vez más atractivos los nuevos mercados tecnológicos que crean para proyectar el éxito futurista de la educación a la vez que diseñan el futuro de la humanidad y las máquinas. Alguno de los primeros análisis globales que han focalizado estos nuevos procesos de privatización en el continenten, manifiestan la hegemonía que diversos actores políticos privados, tales como el Banco Mundial, IESALC UNESCO, Fundación Gates y Facebook están generando en la articulación de nuevos imaginarios tecnoeducativos para América Latina (Ortega, Jarquín, Palomino y Bonilla-Molina, 2021).

Mientras esto ocurre, las políticas educativas de los Estados nacionales parecieran ser muy débiles para enfrentar la ofensiva contra la escuela pública presencial por parte del capitalismo digital. Así se demostró durante la pandemia del COVID-19 donde se evidenció un retroceso importante en el derecho a la educación. El nuevo modelo de privatización que se instaló en 2020 (Bonilla-Molina, 2021) transfirió a la ciudadania y estudiantes la responsabilidad de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje, pues fueron estos quienes tuvieron que pagar planes de datos, acceso a equipos de conexión remota y plataformas comunicacionales. Esto generó estratificaciones odiosas y excluyentes entre quienes disponían de posibilidades de vinculación digital-virtual, respecto a aquellos que solo pudieron sostener el vínculo pedagógico a través de radio o televisión y mucho más con relación a quienes no pudieron sostener el vínculo pedagógico.

Esta debilidad en políticas educativas va mucho más allá del carácter dependiente y neocolonial de las economías de los Estados latinoamericanos, y es mas adecuado vincularla a la brecha epistémica (Bonilla-Molina, 2022) a la hora de formular planes y programas pedagógicos, ya que la epistemología de análisis suele desestimar el profundo impacto de los ciclos de revoluciones industriales en las exigencias del sistema mundo capitalista sobre los sistemas escolares, la formación universitaria y las formaciones profesionales.

En esta perspectiva, las pedagogías críticas, con su lugar de enunciación de resistencias en los bordes del sistema, puede prestar aportes significativos para re-pensar lo educativo en la tercera década del siglo XXI, desde una mirada humanista, emancipadora, liberadora y que vincule el trabajo pedagógico a proyectos nacionales y regionales de soberanía, justicia social, redistribución de la riqueza e inclusión con perspectiva feminista, ecológica, descolonial y anti racista.