La pandemia de Covid?19 ha dejado al mundo entero en una situación compleja en más de un sentido. Una caída global de la economía que representó la mayor crisis de los últimos años y una posterior recuperación también global con regiones de crecimiento más acelerado y regiones que tienen dificultades para seguir el ritmo de los países de punta en este contexto. Se han sucedido profundas transformaciones en diversas áreas, desde los aspectos demográficos y poblacionales, hasta el cambio climático, las mutaciones en los modelos empresariales, en la organización del trabajo y en las formas de contratación, así como en la convergencia y aceleración de las tecnologías.

Tal como en anteriores revoluciones industriales, la Revolución 4.0 se despliega sin una tecnología determinada, sino que se basa en una tecnología de propósito general como lo es la inteligencia artificial. Estos avances modifican sustancialmente dos aspectos del mundo productivo: a) los recursos, instrumentos y técnicas que las personas utilizan en sus actividades; b) el ?trabajo?, el propio actuar en el proceso laboral, para el crecimiento personal del/a trabajador/a y para el desarrollo en comunidad. Aparecen también nuevos riesgos como por ejemplo, la polarización del mercado de trabajo, las desigualdades de género, la exclusión de quienes no pueden acceder a la formación digital y la tecnología, la precarización laboral, etc.

En América latina, estas transformaciones globales se enmarcan en una estructura social y económica en la que gran parte de la población económicamente activa presenta históricamente problemas de inserción laboral (desempleo abierto, empleo no registrado e informalidad laboral). Con la pandemia, estos procesos se agudizaron, habida cuenta que las estructuras productivas y los mercados de trabajo sufrieron fuertes fragmentaciones y brechas sociales, laborales, productivas, tecnológicas y de las calificaciones.

A este contexto se le debe adicionar la situación pos-Covid-19 que si bien evidencia una progresiva recuperación económica en América latina, esta se ve sesgada por una desigualdad creciente en la matriz distributiva y en sus modelos de desarrollo. Además del impacto para las sociedades que significó la pérdida de una gran cantidad de vidas humanas por causa de esta enfermedad, se agrega un contexto socio-económico en el cual la desigualdad se profundiza, en una región que previamente ya daba cuenta de grandes inequidades.

En esta coyuntura, como grupo de trabajo asumimos una mirada integrando el campo de la educación y el trabajo a la discusión de una agenda de desarrollo en un contexto de fuertes heterogeneidades estructurales. En otros términos, planteamos el desafío que implica para la educación y el trabajo, colaborar con un contexto de desarrollo social y económico, considerando la desigualdad en relación al acceso a la tecnología, a las calificaciones, superando las brechas antes mencionadas. La apuesta es articular la relación de las calificaciones y el empleo integrando una cultura tecnológica, laboral y productiva con un concepto de desarrollo asociado al aprendizaje colectivo. Se trata de generar insumos integrando la perspectiva sindical y académica para el diseño de políticas públicas en la materia.

En definitiva, la articulación entre educación y trabajo enfrenta nuevos desafíos para pensar el desarrollo en países como los de nuestra región, con fuertes fracturas sociales y productivas, a partir de una agenda que opere desde las políticas públicas de empleo y formación, favoreciendo esquemas transicionales de los segmentos informales a una mayor formalización, contenido tecnológico de las tareas, mayores calificaciones, transferencia de tecnología a los trabajadores, mejores condiciones de trabajo, entre otros elementos.

En este marco, la transmisión de saberes y conocimientos puede diseñarse en diferentes contextos y soportes, pero lo que sin duda es clave es lo que sucede en los espacios formativos como en los espacios productivos, al participar los sujetos de ese encuentro entre comunidad educativa y productiva. La reconstrucción de la experiencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje, compartidos y situados, refiere a los contenidos que circulan en ese contexto y es un eje clave de este Grupo de Trabajo. Asimismo, resulta necesario discutir su aporte para la formación de competencias claves para el trabajo del futuro, transferibles a distintas ocupaciones, coexistiendo con propuestas de formación para trabajos más tradicionales y con menor contenido tecnológico. Capacidades que son la base para la adaptación a los cambios tecnológicos y de organización del trabajo.

El foco de trabajo estará puesto en la construcción de políticas de educación y formación técnica y profesional, desde un enfoque integral, enmarcado en los principios de ?aprendizaje a lo largo de la vida?. Esto supone analizar la articulación con diferentes niveles de los sistemas de calificaciones y la participación público-privada, considerando que se imprime una dinámica que adoptará diferentes estrategias conforme la comunidad que interactúe, sin perder la centralidad del Estado requerida para la construcción de políticas públicas de formación y empleo. En este sentido, las políticas públicas en el ámbito de la educación técnico profesional, que vienen desarrollando los países de América Latina, se caracterizan por acciones que intervienen en el ordenamiento de las ofertas formativas dirigidos a las trabajadoras y los trabajadores. En general se trata de políticas y acciones a nivel macro y en pocos casos se explicitan acciones a nivel micro. Por acciones a nivel micro se entiende: el desarrollo de modelos de gestión institucional que respondan y viabilicen los supuestos delineados en el nivel macro y que posibiliten una retroalimentación de los mismos, en un proceso de interacción entre ambos niveles.

Para cumplir con las propuestas es necesario tener profesionales capacitados, motivados y líderes del cambio, que propongan ideas, proyectos comunales con impacto social. Docentes sensibilizados y capaces de responder a las necesidades de la cuarta revolución, con visión de un futuro mejor, respetando creencias, percepciones de mundo y muy importante, teniendo un equilibrio con el entorno, responsable de sus acciones y buscando soluciones en beneficio de todas las formas de vida.

Es así que resulta fundamental, especialmente en estos contextos de estructuras sociales fragmentadas, con altos índices de informalidad en sus trabajadores y trabajadoras; tender puentes entre la educación y el trabajo. Apostamos así, a una mejor formación que contribuya al desarrollo de las poblaciones, y que esto se traduzca en mejores condiciones de empleo, de productividad y mejor calidad de vida para las personas que las conforman. Para que esto sea posible, es imprescindible contar con la participación de los distintos actores sociales, discutir metodologías de formación en cuestiones técnicas y procedimentales, reflexionar sobre las articulaciones existentes y potenciales entre la formación laboral y los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo formal, que promueva la igualdad de oportunidades y la inclusión social, contenga todas las dimensiones y necesidades de las personas, se desarrolle bajo condiciones apropiadas y saludables de trabajo, responda a los requerimientos de desarrollo productivo, a los cambios tecnológicos, demográficos y a las nuevas formas de organización del trabajo.

Las calificaciones laborales remiten al conjunto de competencias que pueden servir como referente para el desempeño del trabajador en el marco de una organización laboral (Testa y Figari, 2005). Remite al conjunto de conocimientos y capacidades, incluido los modelos de comportamiento y las habilidades, que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y de educación/formación (Jobert et al, 1992).

Habida cuenta de su interrelación con el contexto laboral, esto es, con las condiciones efectivas para poner en práctica determinadas aptitudes, es la dimensión social de la calificación el punto de partida teórico-metodológico (Lichtenberger, 1992).

En términos de Mertens (1997), la formación profesional basada en un enfoque de competencias valoriza los recursos y las capacidades laborales, entendidas éstas como algo más que un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas aprendidas.

El concepto de competencia laboral emergió en los años ochenta del siglo pasado en los países industrializados, sobre todo en aquellos que venían advirtiendo mayores problemas para relacionar el sistema educativo con el productivo, donde los sistemas prevalecientes de educación-formación ya no correspondían a los nuevos signos de los tiempos.

Las transformaciones en las formas de organización del trabajo y la innovación tecnológica trajeron aparejados nuevos requerimientos en las calificaciones laborales. Los oficios tradicionales y los trabajos mecanizados se han desdibujado ante la tendencia a la ampliación y diversificación de tareas (multi-habilidad en un mismo nivel de complejidad de tareas, polivalencia y funciones transversales que integran varios oficios tradicionales). En otras palabras, los objetivos múltiples de productividad se proyectan también de manera múltiple en las tareas a desempeñar por los trabajadores.

Ahora bien, la velocidad de las mutaciones en el sistema productivo no necesariamente ha sido acompañada en el mismo ritmo por las actualizaciones en el sistema educativo. La tradicional transmisión de habilidades mecánicas de un oficio es desafiada por la necesidad de incorporar saberes transversales en permanente reformulación, más articulados con el individuo que con el puesto de trabajo.

Históricamente, los programas de formación profesional estuvieron concebidos en torno a las calificaciones de los trabajadores en clave instrumental. En la actualidad, las instituciones de formación profesional son interpeladas para diseñar contenidos curriculares basados en otro paradigma formativo, que no sólo transmita saberes y destrezas manuales, sino que también contemplen aspectos culturales, sociales y actitudinales relacionados con las capacidades de las personas. Capacidades cognitivas de percepción y resolución de problemas, autonomía técnico-profesional, flexibilidad para articular objetivos e integración de distintas funciones son algunos de los atributos que el trabajador debe disponer como activo de su vida laboral.

La cultura de la modernización productiva, basada en los criterios de calidad, productividad, eficiencia, competitividad, no pueden ser abordados desde programas de capacitación centrados en la habilitación para determinados puestos de trabajo, cuando estos son susceptibles de cambios continuos.

Por otro lado, la importancia de los saberes tácitos es destacada por una extensa literatura multidisciplinaria consolidada en los últimos años que asocia el crecimiento económico a la emergencia de una ?Era del Conocimiento? o ?Era de la Información? articulada con las tendencias de Mundialización contemporáneas (Jones y Wood, 1984.

Tales procesos han habilitado no sólo la valorización de los saberes productivos acumulados a lo largo de la vida de los trabajadores en los distintos entornos laborales, sino también el reconocimiento de nuevos procesos de aprendizaje y de formación profesional. Saber en términos de conocimiento, saber como práctica y saber-ser como acumulación y aprendizaje de las experiencias vividas, conforman los tres ejes sustantivos de la evaluación de las calificaciones y competencias de los trabajadores (Lichtenberger, 1992).

El reconocimiento -y también la certificación- de esos saberes tácitos por parte de las instituciones orientadas a la educación técnico-profesional genera desafíos adicionales al sistema educativo y a la planificación de los contenidos formativos. La integración de saberes previos en la formación profesional, así como la articulación entre formación profesional y entorno socio-productivo, constituyen eslabones indispensables para un proceso educativo que promueva la inserción laboral, mejore las condiciones de empleabilidad y garantice mayores niveles de productividad.

En el marco de este debate sobre las competencias, es importante dar cuenta del campo de la formación profesional, que es reconocida, siguiendo a Casanova (2003), como una actividad educativa, laboral, tecnológica, de innovación y vinculada a la formación continua. Es importante la interacción entre Formación Profesional (FP) y las relaciones laborales y también su articulación con el desarrollo de tecnología. Esto se vincula también con un contexto donde la formación profesional se transformó en una dimensión presente a lo largo de toda la trayectoria laboral y biográfica del sujeto, lo que requiere modos institucionales flexibles y diversos de ingreso y egreso a los sistemas formativos, para las distintas etapas de la vida del trabajador (Montanaro, 2009). En este sentido, puede decirse que se rescata una perspectiva ?sistémica? e integral sobre el conjunto diverso de aprendizajes presentes en una comunidad ( Verdier, 1998).

Alexin (2006) sigue este vínculo entre mundo laboral y formativo, planteando la necesidad del desarrollo de sistemas de formación continua, lo que puede colaborar en mejorar la calidad de las instituciones laborales, con eje en la integración social y laboral de amplios segmentos socio-ocupacionales, además de su aporte a la dinámica de desarrollo de los sectores productivos vía calificación de la fuerza laboral.

Autores como Briasco (2014) introducen el concepto de Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, concepto permite integrar de modo articulado todos los procesos de aprendizaje que tienen diferentes modalidades, contenidos, formatos, etc., y facilita una orientación general de las políticas públicas en cada uno de los países.

Pensar este tipo de sistemas requiere incluir también perspectivas como la de la OIT, que puede sintetizarse en lo expresado en la Recomendación 195, en su referencia al tripartismo y al aprendizaje permanente, a las competencias, calificaciones y el concepto de ?empleabilidad?. Dicha Recomendación, busca el desarrollo de un esquema de orientaciones para el diseño y ejecución de políticas públicas en materia de FP. Promueve el desarrollo de competencias laborales, así como su certificación y el fomento a la diversificación de la oferta de formativa en los países a través del ?diálogo social?, fortaleciendo el rol de los actores sociales que participan activamente en la gestión de estas políticas. (Pronko, 2005).