En los últimos 15 años hemos asistido a una reubicación de las artes y la producción artística en los procesos educativos y del buen vivir de nuestras sociedades. Un movimiento que irradia la escena nacional e internacional con importantes repercusiones en los sistemas universitarios nacionales. Ejemplo de ello es el proceso de jerarquización de la educación artística en los distintos sistemas nacionales de educación y la creación de carreras artísticas universitarias de grado y/o posgrado, así como el desarrollo de universidades públicas de artes en Ecuador, Argentina, Venezuela y Cuba. Estos elementos han revalorizado el rol de la educación en artes para la sociedad, han generado una importante democratización del acceso a su formación y han abierto el camino de un cambio epistemológico fundamental en torno a las formas producción y difusión de los conocimientos. 

Si bien la formación artística posee una larga tradición en nuestros países, a comienzo del S.XXI, la apertura de un nuevo ciclo político en la región promovió cambios en las políticas educativas, culturales, científicas, artísticas y tecnológicas, que otorgaron un papel predominante al Estado en el impulso de procesos de desarrollo autónomo y soberano. Esta situación permitió, a su vez, reubicar el papel de las artes y las culturas en dichos procesos y modificar el patrón histórico de formación, asociado a la producción de elites culturales.

En este contexto, nuestra propuesta para la conformación de un Grupo de Trabajo parte de la consideración de que la creación artística y las formas de producción de conocimientos que esta supone nunca son un asunto individual, sino ante todo un asunto social y cultural y, por lo tanto, una creación colectiva. Los procesos de educación en artes que se han implantado -recientemente en nuestro continente en el marco de los proyectos de educación superior pública anteriormente mencionados- llevan implícita la idea de aprender a pensar en comunidad: un pensamiento que surge en el límite, en ese espacio impreciso en el que la afirmación de la diferencia permite el reconocimiento del otro como semejante (Torlucci y Volnovich, 2018). De esta manera, las artes en la educación y la educación en artes ponen en crisis un tipo de aprendizaje rígido, vertical y utilitarista, para proponer una idea de educación como una acción compartida, multidireccional y situada, que en su hacer genera la emergencia de nuevos lenguajes, nuevas formas de pensar, de imaginar y de hacer el futuro. Una educación para la práctica de la interculturalidad donde entran en juego otras epistemologías, otros saberes, otras formas de ser y de comprender el mundo. Es decir, la educación en artes y la creación artística como una acción emancipadora y política.

Es en este sentido que proponemos como eje estructurador de nuestro proyecto y recuperando lo sostenido en el Manifiesto de Guayaquil[1], la idea del derecho a las artes en la educación en todos sus niveles y modalidades. Porque para cumplir el objetivo de un mundo posible desarrollado, sustentable y de mejor vivir, la educación en artes se constituye en una instancia fundamental para la construcción de una nueva ciudadanía.

Este proceso puede reconocerse también en la consolidación a nivel regional, de acuerdos fundamentales respecto del rol de las artes en los procesos educativos y particularmente en la Educación Superior, que de alguna forma son el telón de fondo de este proyecto. De esta manera, las declaraciones surgidas de las Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES), organizadas en 2008 y 2018 bajo el patrocinio de la UNESCO, permiten observar algunos avances conceptuales y en la orientación de políticas. En este sentido, la Declaración de Cartagena del 2008 sostiene que:

“Tan importantes como la generación y socialización del conocimiento en las áreas de ciencias exactas, naturales y tecnologías de producción son los estudios humanísticos, sociales y artísticos con el fin de fortalecer perspectivas propias para el abordaje de nuestros problemas, responder a los retos en materia de derechos humanos, económicos, sociales y culturales, equidad, distribución de la riqueza, integración intercultural, participación, construcción democrática y equilibrio internacional, así como de enriquecer nuestro patrimonio cultural. Es indispensable acortar las distancias entre los campos científicos, técnicos, humanísticos, sociales y artísticos, entendiendo la complejidad y multidimensionalidad de los problemas y favoreciendo la transversalidad de los enfoques, el trabajo interdisciplinario y la integralidad de la formación”.  (Declaración Cartagena 2008)

Asimismo, durante la Conferencia realizada en conmemoración del centenario de la Reforma Universitaria de Córdoba en 2018 se afirmó:

“Pensar que las tecnologías y las ciencias resolverán los problemas acuciantes de la humanidad es importante pero no suficiente. El diálogo de saberes para ser universal ha de ser plural e igualitario, para posibilitar el diálogo de las culturas (...) Las ciencias, las artes y la tecnología deben constituirse en pilares de una cooperación para el desarrollo equitativo y solidario de la región, basados en procesos de consolidación de un bloque económicamente independiente y políticamente soberano (CRES 2018).

Sin embargo, y a contramano de los acuerdos y avances logrados, en el contexto actual de retorno a la región de gobiernos neoliberales y neoconservadores, se viene alertando sobre la creciente reducción y/o erradicación de carreras y asignaturas relacionadas con las artes y las humanidades en todos los niveles de los sistemas educativos[2]. Tal como sostiene Nussbaum (2010) estos cambios en torno a lo que las sociedades democráticas enseñan a las jóvenes generaciones no han sido sometidos a un análisis que permita vislumbrar el impacto de sus consecuencias: “Sedientos de dinero, los Estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de maquinarias utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo” (Nussbaum, 2010).

En este marco, pensar las artes y la educación en relación a la construcción de ciudadanía permite poner en cuestión el sistema establecido de jerarquías disciplinares dentro de las instituciones culturales y educativas (escuelas, universidades, museos) aun dominadas por el paradigma moderno de una cultura eminentemente logocéntrica, patriarcal y racional como la occidental. Todo lo cual nos convoca a reflexionar sobre las modificaciones que las artes producen o pueden producir en los modelos epistémicos, pedagógicos y organizacionales,  mediante los cuales hoy entendemos la producción y la transmisión del conocimiento en un contexto en el que la ruptura con los cánones cognitivos pasa por romper las estructuras de pensamiento que reproducen el poder en nuestras sociedades.

Planteado de esta manera, el GT parte de algunas preguntas disparadoras a modo de orientación y organización general de nuestra propuesta: ¿En qué medida las artes en la educación modifican las formas tradicionales de producción de conocimientos? ¿De qué conocimiento se trata? ¿Cuál es su vínculo con las nuevas condiciones de producción de la vida contemporánea en el marco de las llamadas economías del conocimiento o capitalismos cognitivos? ¿Cómo se relacionan las artes y la educación con la sociedad y con su desarrollo, tanto en términos de producción de valor material como simbólico y al buen vivir?

Nuestra propuesta toma como antecedente un proceso de articulación política y académica que vienen impulsando las universidades de artes de la región, en conjunto con facultades, carreras artísticas y departamentos de investigación, que consideran que para garantizar el derecho humano a los conocimientos “resulta fundamental reconocer el lugar estratégico de las artes y la cultura en la producción de conocimientos con compromiso social, en la lucha por la soberanía cultural, el desarrollo sustenatable y la integración pluricultural de las regiones” (Declaración de Buenos Aires y de Chuquipata[3]) y que “es imprescindible generar matrices de legitimación y evaluación especificas para los procesos de enseñanza-aprendizaje e investigación en artes” (Manifiesto de Guayaquil).

En este marco, el GT se propone entonces fortalecer una red de trabajo que permita avanzar en la producción de una agenda compartida con enfoque comparativo a nivel regional e internacional sobre las diversas aristas implicadas en la articulación de las artes y la educación, extendiendo nuestro campo de trabajo hacia el concepto de construcción de ciudadanía como elemento esencial para repensar la democracia, la sostenibilidad y la resiliencia en el escenario contemporáneo.

Para esto proponemos 4 ejes principales de trabajo:

1- Derecho a las artes en la educación: pedagogías, creación e investigación, interdisciplinariedades e interculturalidad, evaluación y acreditación.

2-    Artes, políticas culturales-educativas y transformación social: cultura, economía y sociedad.

3-  Artes, ciudadanía y contemporaneidad: revolución digital, antropoceno y Buen Vivir.

4-  Las artes y humanidades en el marco del gobierno de los conocimientos en el capitalismo cognitivo y en la construcción de las subjetividades/temporalidades colectivas.

[1]http://www.uartes.edu.ec/sitio/educacionsuperiorenartes/2018/05/24/manifiesto-de-guayaquil-por-el-derecho-a-las-artes-en-la-educacion/

[2]. El caso de Chile y Brasil, merece particular atención. Por un lado, el gobierno chileno ha impulsado la reducción horaria en Artes Visuales, Educación Musical y Educación Tecnológica (en escuelas subvencionadas-revisar), al mismo tiempo que impulsa una reforma educativa que eliminará materias obligatorias en el curriculum de la escuela secundaria en 3ro y 4to medio como historia, geografía y ciencias sociales pasando a ser asignaturas electivas. El caso de Brasil muestra una tendencia similar, en tanto el gobierno resolvió recortar cerca del 30% de la inversión en educación principalmente, en el ámbito de las universidades federales, para las carreras humanísticas bajo el argumento de “enfocarse en áreas que generen un retorno inmediato al contribuyente, como: veterinaria, ingeniería y medicina” (Jair Bolsonaro).

[3]Disponibles en: https://www.priu.com.ar/acciones

En un marco internacional que exhibe un cambio radical en su matriz productiva, que ha desplazado el núcleo de la valorización económica hacia la esfera de producción de conocimientos, el estudio y la discusión sobre las artes en la educación y su aporte a la construcción de ciudadanía se constituye en un área de conocimiento relevante y novedosa, que permite problematizar cuestiones nodales para el futuro de nuestros países y el continente.

Este GT se inscribe en una corriente de pensamiento que revaloriza a las artes como una forma fundamental de producción de conocimientos, que pone en cuestión el paradigma logocentrista sobre el que se forjaron nuestras instituciones educativas y especialmente las universidades. En este sentido las artes en la educación y el progresivo lugar que fueron ocupando en el nivel universitario en los últimos años supuso una avance considerable, lo cual permite organizar nuestra propuesta sobre recorridos académicos, institucionales, organizacionales, teóricos y artísticos que han dado cuenta de la importancia de las artes en el abordaje de problemas complejos y en la construcción de valores, de imaginarios y de identidades y por tanto de la posibilidad de una nueva ciudadanía.

De esta manera partimos de considerar a las artes en la educación, en tanto productora de conocimientos y forjadora de ciudadanía, como un derecho humano universal, un derecho colectivo de nuestros pueblos, un bien público social y común para la soberanía, buen vivir y emancipación de nuestras sociedades, y para la construcción de la ciudadanía latinoamericana y caribeña.

Pensar las artes en la educación como un derecho humano implica poner en entredicho el prejuicio individualista con el que tendemos a pensar nuestra vida en común, que nos lleva a traducir la idea de derecho universal como derecho de todos los individuos, de los ciudadanos de una comunidad política, sin indagar sobre las profundas consecuencias que tiene pensar no al sujeto individual, sino al sujeto colectivo, a la propia comunidad como titular de esos derechos.

Pensar las artes en la educación entonces, en relación a la construcción de ciudadanía, es pensarla desde una perspectiva de vida en común y de los derechos colectivos. Es pensar todo aquello que una comunidad necesita para vivir dignamente, para realizarse, para formar seres humanos completos y no seres utilitarios al servicio de los requerimientos del mercado.

Esta propuesta requiere ser considerada en el marco de una nueva gestión de los conocimientos, que no se fundamente solo en el saber académico, sino también en el saber social con un objetivo no mercantil, que coadyuve a la sostenibilidad ambiental, la satisfacción de necesidades, paz, garantía de derechos, prolongación indefinida de las culturas, potenciación de capacidades individuales, de colectivos y territoriales. Todo lo cual supone, como sostiene Boaventura de Sousa Santos, romper con el “epistemicidio” (Santos, 2009) que se ha impuesto en la sociedad y en la universidad colonial elitista. El sistema cognitivo vigente, producto principalmente del modo de acumulación del colonialismo, del antropocentrismo y patriarcalismo, configuran una subjetividad que produce un pensamiento convergente, marginalmente plural, dominante y hegemónico que estructura la subjetividad individual y social de tal forma que resulta poco probable cambiar el sentido común social imperante. (Rene Ramirez, 2018).

Sin duda, estos elementos – que se configuran en primera instancia en el plano de lo individual- se vinculan necesariamente con la necesidad de repensar los conceptos de ciudadanía y democracia en la era digital. No solamente por las abundantes evidencias empíricas que han demostrado ampliamente los beneficios de fomentar un tejido artístico y cultural como incentivos para el desarrollo económico-social, la regeneración urbana y el aumento de la calidad de vida de las poblaciones concernidas. Desde la teoría económica, “las evaluaciones realizadas al impacto social de la cultura, han estado focalizadas más en sus impactos extrínsecos individuales (desarrollo cognitivo, salud física y mental) que en los impactos colectivos (construcción de capital social y cohesión comunitaria)” (Azevedo, 2016). Justamente uno de los elementos teóricos más interesantes encontrados recientemente es que el rol de la cultura en el desarrollo se asienta de mejor manera en los valores orientados a la comunidad que por otros canales de motivación individual (Maridal 2013).

En este sentido, diversas transformaciones actuales promueven un reposicionamiento de las artes y las culturas en un plano epistemológico que desafía las jerarquías de saberes establecidos, y estimulan y amplían una mayor comprensión acerca de su papel en la investigación, el desarrollo, las innovaciones sociales y por tanto en el bienestar de los pueblos. En parte esto ha modificado las propias definiciones e ideas de desarrollo, que permiten visibilizar el papel determinante de las artes en el logro de sociedades más justas y democráticas. Amartya Sen (2000), por ejemplo, en su propuesta de Desarrollo humano, opera una suerte de “giro cultural” reconociendo a las artes y la cultura no como un factor más de desarrollo -como en la perspectiva “desarrollista”-, sino como objetivo y finalidad del mismo. Esta perspectiva da cuenta no solo de la potencialidad de las artes y la cultura de afectar cognitiva, estética y espiritualmente a los sujetos sino, sobre todo, de su capacidad para transformar la dimensión ciudadana, social, política y económica de nuestras sociedades Al tiempo que influye en nuestro sentido de pertenencia, alimenta el conocimiento que nos dota de autonomía, conforma nuestra sensibilidad y capacidad de integración.

Desde la experiencia empírica del ejercicio de la labor universitaria, un primer elemento que permite vincular directamente artes, educación y ciudadanía han sido los proyectos de vinculación que se ha podido realizar en el territorio. Justamente, la educación en artes, la creación artística y la utilización de metodologías híbridas de aproximación al territorio a través de las artes aparecen a la hora actual como potentes instrumentos de transformación social. Se ha podido comprobar las virtudes de la acción de los proyectos de vínculo en la comunidad como elementos fundamentales de acción de la educación en artes en el territorio, de la implementación de un sistema de una educación de doble vía (diálogo de saberes), lo cual ha permitido la densificación de redes comunitarias en el territorio, y el involucramiento de la población en la búsqueda de alternativas de bienestar (Carrillo, Ana, Hilgert Bradley, 2018).

Estos elementos, anclados en procesos reales de construcción de capital social que justamente es un elemento esencial en los procesos de afirmación de la ciudadanía y de construcción de la democracia, son –en nuestro criterio- mucho más significativos que los discursos de valorización de la cultura y el arte a partir de su interpretación economicista asentada en la instrumentalización de las industrias culturales y creativas –y más recientemente en el de la “economía naranja” (BID, 2013). Estos discursos, si bien por un lado pueden parecer favorecer el desarrollo de actividades relacionadas con el arte y la cultura, son al mismo tiempo un arma de doble filo en relación a su estandardización y homogeneización bajo un enfoque de producción industrial fordista. Y si bien, pueden ser interesantes desde una perspectiva integral de valorizacion del arte y la cultura por su categorizacion como sectores económicos performantes, son reductoras sobre los impactos reales que el desarrollo de la educación en artes y la creación artística pueden tener a nivel societal.

Es justamente en medio de esta discusión teórica y política que nuestra reflexión pretende establecerse sobre distintas aristas relativas a las artes en la educación, y su efecto a distintas escalas (individuales y sociales) enmarcándolos en un contexto de desafíos políticos de la región y de amenazas globales en la era del antropóceno. Un aspecto central en este debate está en la capacidad de generación de nuevos conocimientos, y de cómo estos se insertan en escenario global del capitalismo cognitivo.

Finalmente, la disputa política sobre qué conocimiento es la disputa política sobre qué sociedad, qué región, qué mundo. La crisis de civilización que vive el mundo es producto de una forma particular de gestión de los conocimientos. En 1975, el 83% del valor de mercado de las 500 empresas más importantes que cotizaban en la bolsa de Estados Unidos correspondía a activos tangibles. En el 2015, -todo lo contrario- el 84% del valor de las empresas correspondía a activos intangibles (Vercellone, 2017, p. 33). Vivimos la era en que el valor de cambio en el comercio mundial está enraizado en lo inmaterial. A pesar de las múltiples formas de resistencia, la producción artística y su disfrute no escapa a lo lógica señalada. Las actividades intensivas en innovación (desarrollo de técnicas productivas y creación de diseños dominantes) asumen las funciones de centralidad en la nueva estructura y las actividades intensivas en producción (“posición de adoptante”) asumen un papel periférico en la dinámica de la estructura, generando un nuevo neodependentismo de los países del Sur, en donde las artes bajo diferentes mecanismos generan valor inmaterial altamente apreciado en el capitalismo. Uno de los ejes fundamentales del grupo de trabajo será entonces dilucidar, entender, el gobierno de los conocimientos en la transición del capitalismo industrial al capitalismo cognitivo, así como, el rol que juegan las artes en la educación dentro de la lógica de acumulación global. En este marco, será fundamental estudiar el rol de las humanidades y carreras de artes en los sistemas de educación superior de la región (sur global) y compararlo con las tendencias que se establecen en el norte global.