En un reciente trabajo sobre las similitudes entre las universidades latinoamericanas, Martín Unzué concluye que las semejanzas no están en los modelos institucionales (muy diversos de hecho) sino en las “misiones comunes” que ellas han asumido, es decir, sus modos de responder a demandas y de posicionarse ante la sociedad y el estado. Resalta que una de las características que va adquiriendo la universidad latinoamericana en el siglo XX es el temprano desarrollo de un movimiento estudiantil politizado, que se inquieta por su lugar en la universidad, pero también por el papel de la universidad en la sociedad. Con este punto de partida, y considerando la significación que para todo el continente tuvo la Reforma del 18, identifica como rasgos identitarios de la universidad latinoamericana su politización, su carácter democrático y los mandatos de exclaustración y compromiso social (Unzué, 2018). En este sentido, a lo largo de la historia de la universidad en nuestra región, variadas y distintas han sido las estrategias para cristalizar ese genéricamente denominado “compromiso social universitario”. No obstante, como sostiene Agustín Cano, ha sido principalmente la extensión universitaria la que ha condensado y expresado los diferentes modos en que la universidad organiza, en diferentes coyunturas histórico-sociales, su compromiso con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos del contexto (Cano, 2014).  Polisémica y heterogénea, la extensión es una función distintiva de las universidades latinoamericanas, no existiendo en la actualidad, a lo largo y ancho del planeta, un nivel de arraigo y desarrollo equivalente al que presenta en América Latina y el Caribe (Tünnermann, 2000). 

Las características, implicaciones y supuestos del vínculo entre la universidad y los actores sociales han sido objeto de apasionados debates teóricos, políticos y metodológicos, desde el momento que el mismo término “extensión”, desde sus orígenes en la Europa del siglo XIX, nació unido a la idea de un centro intelectual desde el cual se irradian hacia el exterior la ciencia, la tecnología y el arte. Tempranamente, los movimientos sociales que dinamizaban el vínculo universidad/sociedad, impugnaron esta noción paternalista de universidad y disputaron la dirección de dicho vínculo. Cabe mencionar las expresiones en este sentido del naciente movimiento estudiantil en los Congresos de Montevideo (1908) y Buenos Aires (1910), luego ratificadas en el proceso de la Reforma del 18. Pero será Paulo Freire quien, a inicios de los setenta, escribirá un texto central para el debate: “¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural” (1971). Allí, el educador brasileño realiza una profunda crítica al modelo de transferencia tecnológica a las comunidades rurales y, junto con ello, una crítica demoledora al tipo de vínculo propuesto tradicionalmente entre universidad y comunidad, así como sus implicancias pedagógicas. 

“… la teoría implícita en la acción de extender, en la extensión, es una teoría antidialógica. Como tal, incompatible con una auténtica educación.” (Freire, 2013: 43-44).

Antes y después de Freire, numerosos pensadores latinoamericanos también reflexionarán sobre los sentidos y direccionalidades de la relación entre universidades y movimientos sociales: José Carlos Mariátegui; Juan Antonio Mella; Leopoldo Zea; Aníbal Quijano; Augusto Salazar Bondy; Isabel Larguía, Darcy Ribeiro; Heleieth Saffioti, Enrique Dussel; Eva Giberti, Orlando Fals Borda; Silvia Rivera Cusicanqui; Rodolfo Stavenhagen; Agustín Cueva; Pablo González Casanova, Arturo Roig; Elizabeth Jelin, entre otros. De esa reflexión, acompañada siempre de una dinámica praxis social y política, surgirán diversos paradigmas teóricos y metodológicos para significar dicho vínculo: Educación Popular; Investigación Acción Participativa; Filosofía para la liberación; Educación para la liberación; Comunicación Popular; entre otros. Luego de un período relativamente corto, pero de gran intensidad en su despliegue territorial y desarrollo conceptual, la larga noche de las dictaduras militares en el continente provocará el repliegue de los distintos formatos de trabajo entre universidad y sectores populares. 

Ya en los años noventa, y a diferencia del diagnóstico optimista sobre la universidad y su papel en los desarrollos nacionales y en algunas de las transiciones democráticas, las universidades estarán marcadas por un nuevo clima de época caracterizado por la apuesta a los efectos reguladores del mercado y el convencimiento que, al igual que otras instituciones estatales, la universidad exigía una profunda transformación. Así, evaluación, calidad, eficacia/eficiencia, pautas objetivas de distribución de recursos, rendición de cuentas, fueron los principios articuladores de un discurso que fue ganando consenso entre los hacedores de políticas educativas y que veían en la universidad una institución anquilosada, con serios déficits de calidad, carente de dispositivos de evaluación, con criterios irracionales de distribución presupuestaria y desarticulada de los problemas relevantes del país (Erreguerena, 2017). Este contexto de globalización del neoliberalismo, caída del bloque soviético, repliegue territorial de las clases populares, y surgimiento de nuevos actores de acción colectiva (Svampa, 2008; Merklen, 2005), trajo aparejadas revisiones y actualizaciones de los marcos teóricos setentistas. La extensión universitaria se vio involucrada en la dinámica de provisión de fondos adicionales, fragmentando los formatos previos de compromiso social y en muchos casos siendo reemplazada por la vinculación tecnológica y venta de servicios. Una nueva generación de autores, al calor de la dinámica social y política, impulsaron la renovación teórica y metodológica de los marcos conceptuales clásicos. Nos referimos, entre otros, a Carlos Rodríguez Brandao; Oscar Jara; Alfredo Ghiso; Claudia Korol; Alfonso Torres Carrillo; Roberto Elisalde; Norma Michi; Bernardo Manzano Fernández; María Teresa Sirvent; Hugo Zemelman; Marco Raúl Mejía; José Luis Rebellato, incluyendo la reflexión autocrítica del mismo Freire y aportes relevantes de otras latitudes, en especial la propuesta epistemológica de Boaventura de Sousa Santos. 

En este contexto, con una base educativa fuertemente Freireana y reivindicando las metodologías de investigación participativas (en especial la propuesta de Fals Borda), nace, referida más específicamente al campo universitario y como respuesta al modelo de extensión implicado en la transferencia tecnológica y venta de servicios, la corriente denominada “Extensión crítica” (“Extensao Popular” en su versión brasileña). Si en el modelo de la transferencia tecnológica el extensionista es un mediador en la relación entre adelantos científicos y sujetos/empresas/clientes, en el modelo de la extensión crítica el extensionista es un partícipe consciente de las tensiones y contradicciones histórico-sociales que sobredeterminan dicha relación, así como de la imposibilidad de ser neutrales respecto a las mismas (Tommasino y Cano, 2016). En este sentido, la extensión crítica sostiene un núcleo común de acuerdos teóricos, políticos y metodológicos para el trabajo con movimientos, actores y organizaciones sociales, entre otros:

ü  Una lectura crítica del orden social vigente en América Latina y el Caribe, cuestionando el papel integrador y reproductor que ha jugado en ello la educación en general y universitaria en particular.

ü  Una meta de contribuir al fortalecimiento y emancipación de los sectores dominados como sujetos históricos protagonistas del cambio social; fortaleciendo la autonomía de sus organizaciones y democratizando el poder hacia la base social. 

ü  Un trabajo en territorio con movimientos, actores y organizaciones sociales como un proceso educativo transformador donde no hay roles estereotipados de educador y educando (todos pueden aprender y enseñar). Proceso que contribuye a la producción de conocimiento nuevo y vincula críticamente el saber académico con el saber popular.

ü  Un abordaje interdisciplinario y el trabajo en conjunto entre movimiento/actores y organizaciones sociales, en todas y cada una de las etapas: definición del problema, planificación, ejecución y evaluación (TOMMASINO et al, 2006).  

Es sobre esta tradición latinoamericana y caribeña de extensión universitaria, sus diversos enfoques teóricos, políticos, pedagógicos y metodológicos, que el presente Grupo de Trabajo se propone profundizar, actualizar y recuperar experiencias y contenidos. 

La extensión universitaria, en cuanto rasgo identitario de la universidad latinoamericana, cuenta actualmente con una potente tradición expresada en múltiples actividades, programas y proyectos, como así también en diversos eventos sobre la temática a nivel continental. No obstante, dicha praxis no siempre ha estado acompañada de la necesaria sistematización teórica y metodológica, complementos imprescindibles para agregar inteligibilidad y vigor a las propuestas de transformación de la universidad y de su relación con la sociedad. A pesar de que, como mencionáramos anteriormente, su desarrollo en América Latina y el Caribe no tiene parangón con otros lugares del planeta, no ha sido un objeto de interés para la investigación educativa en general, escaseando la producción y reflexión sobre ella. Por otra parte, los conocimientos desarrollados en su seno han transitado por fuera de los circuitos de publicación académica y ajenos a los criterios mainstream (o de corriente principal) que dominan la circulación de la producción científica. Agustín Cano (2014) identifica dos circunstancias principales para explicar una asimetría que se verifica entre la docencia y la investigación y que impacta en la marginalidad de la extensión: 

a) el desarrollo fragmentado y desigual que históricamente tuvieron las funciones universitarias principales, provocando que la investigación y la docencia transcurran por lo general sin conexiones sólidas con la extensión, quedando ésta relegada a una lógica del quehacer “práctico” que la aleja de los dispositivos de investigación y escritura académica sistemática.  

b) una distribución desigual del prestigio universitario, expresado en la división de trabajo mencionada y en políticas de incentivos salariales e institucionales ligadas a la productividad valorada por las agencias financiadoras y que, por lo tanto, benefician mayormente a quienes se dedican a la investigación y docencia. 

A pesar de las circunstancias señaladas, es posible constatar un creciente interés por la extensión en un importante número de universidades de la región, la existencia de numerosos eventos y foros regionales y continentales dedicados al tema, y, sobre todo, la presencia de una vigorosa masa crítica militante que, desde diversos formatos y tradiciones, cristaliza el polisémico compromiso social universitario. En este marco, la problematización del concepto mismo de “extensión universitaria” ha sido recurrente, en especial desde la publicación, en 1971, del texto de Paulo Freire que mencionáramos en el anterior punto. El término “extensión”, lejos de quedar desterrado, se ha mantenido en muchas universidades como resultado de intensos debates colectivos que ocurren en el proceso mismo de las actividades de extensión, en los talleres de reflexión y en los congresos. Como afirma Rosa Buenfil, las nociones no sólo significan lo que su etimología o su literalidad semántica, sino que lo hacen también desde su historicidad y sus contextos de enunciación (Buenfil, 1994). Por otra parte, en virtud del fuerte y persistente anclaje del término, aun las corrientes más críticas han optado por resignificarlo antes que resignar su uso y aceptar con ello las desventajas consecuentes en la cotidiana disputa de sentido y significación del vínculo universidad/sociedad. Recordemos que la extensión sigue siendo una de las funciones tradicionalmente aceptadas de la universidad y su significante ha permitido articular proyectos político-académicos capaces de disputar los modos hegemónicos de hacer universidad, procurando vincular los procesos de enseñanza con los grandes problemas nacionales y las necesidades de los sectores populares de la sociedad. En el sentido de la propuesta de De Sousa Santos “diálogo y ecología de saberes”, Diego Tatián propone la noción de “intensión universitaria”, como un proceso complementario a la extensión, subrayando la importancia de incorporar al interior de las universidades y sus agendas de investigación, un conjunto de problemas, temáticas y saberes provenientes de los movimientos sociales, procesos que resignifican la autonomía universitaria, que pasa de ser una autonomía puramente defensiva a una “autonomía heterogénea”, positiva y propositiva (Tatián, 2013). 

Junto a la condición controversial de la noción de extensión que estas discusiones conceptuales-terminológicas evidencian, es necesario considerar también su heterogeneidad. Múltiples actividades coexisten bajo la denominación de “extensión”. Así, las actividades que las universidades denominan “extensión” contienen diferentes características según se trate de acciones de difusión cultural, difusión científica, colaboración con otros subsistemas del sistema educativo y/o con el sector productivo, prácticas preprofesionales en, actividades de educación popular desarrolladas de modo voluntario por organizaciones estudiantiles, descentralización territorial de carreras, cursos de verano o conferencias de carácter abierto a la población, ventas de servicios o transferencia tecnológica en diferentes áreas de conocimiento, etc. (Cano 2014). Estos dos aspectos que observamos (la controversia conceptual-nominativa y la enorme heterogeneidad de actividades nombradas del mismo modo) hacen evidente que la extensión universitaria es un espacio en disputa. Como han señalado Laclau y Mouffe (2011) los procesos de significación son procesos de hegemonía, y en este sentido, el significante “extensión”, en su polisemia y ambigüedad constitutivas, puede pensarse como un concepto cuya significación varía según diferentes articulaciones discursivas que procuran fijar provisoriamente su significado, de acuerdo con las tensiones y conflictos del proceso de la hegemonía en el campo universitario y social. De este modo, “responsabilidad social”, “compromiso social”, “transferencia tecnológica”, “articulación”, “vinculación”, “extensión-intensión”, “extensión crítica”, etc., son articulaciones discursivas que pugnan por dotar de sentido el vínculo universidad-sociedad en función de determinados intereses, concepciones, finalidades, implicaciones (Tommasino y Cano, 2016). Se trata de una disputa que no puede ser saldada administrativamente, y que en cambio interesa sostener, evidenciando las implicaciones políticas de los modos en que se conciben y organizan los procesos de vinculación universidad-sociedad.

En la actual coyuntura socio política de la región, de reflujo de los avances en las políticas de ampliación de Derechos de las últimas décadas y el retorno de las agendas neoliberales, acompañadas en algunos casos por prácticas autoritarias y antidemocráticas, se ha producido un ataque sistemático a la universidad y ciencia pública de gestión estatal, exponiéndolas al ahogo financiero y el desprestigio mediático en el marco de un proceso de creciente mercantilización que amenaza con destituir el compromiso social universitario. En este escenario, proponemos este grupo de trabajo con el fin de articular estos esfuerzos de resistencia enmarcándolos en una discusión necesaria, tendiente a sistematizar y profundizar los contenidos teóricos, políticos, pedagógicos y metodológicos del enfoque de la extensión crítica latinoamericana y caribeña, con la convicción que la forma de producir y democratizar el conocimiento incide en la factibilidad, sentido y direccionalidad de los procesos de transformación de la sociedad.