Diploma Superior en Evaluación científica y académica

El primer módulo introduce la temática desde una “perspectiva contextual” para analizar y describir el desarrollo de las actividades científico-tecnológicas en América Latina y el Caribe. Como clave interpretativa, se propone la noción de complejos científico-tecnológicos y académicos, la cual será fundamental para estructurar el resto de la Diplomatura.

Originalmente la noción de complejos científico-tecnológicos fue introducida por Enrique Oteiza en 1992. Él destacaba que las actividades científico-tecnológicas (CCT), para el caso argentino, suelen estar mal articuladas entre sí y con otros sectores de la sociedad. Describía el CCT argentino como un proceso histórico de acumulación y desacumulación, caracterizado por etapas no lineales con fluctuaciones en el número de investigadores, actividades e instituciones, así como en las capacidades y recursos destinados a la producción de conocimiento científico. Estas etapas incluyen, además, tradiciones en conflicto y disonancias internas. Este enfoque crítico de Oteiza permite comprender de manera más compleja y situada los denominados Sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología en América Latina y el Caribe.

Proponemos extender dicho análisis hacia lo que denominaremos complejos científico-tecnológicos y académicos nacionales, entendidos como la conjunción del campo científico y el campo universitario. Basándonos en la teoría de los campos sociales de Bourdieu, afirmamos que ambos campos presentan un alto grado de autonomía, lo que genera tensiones y problemas críticos. Los complejos, entonces, se caracterizan por una división interna que se refleja o materializa en políticas, normativas, estructuras institucionales, prácticas, trayectorias, representaciones e identidades-subjetividades desiguales, y en la consecuente falta de sincronización entre ambos campos. Cabe señalar que esta desconexión no es reciente, sino que tiene raíces que se remontan varias décadas atrás en la historia de la estructuración de ambos campos en cada país.

CLASE 1: Los complejos científicos tecnológicos: una lectura desde la información estadística

Síntesis conceptual de la clase
En esta primera clase, nos proponemos ofrecer un panorama integral del estado actual de las ciencias y tecnologías en América Latina y el Caribe. Partiremos del análisis de las estadísticas nacionales en ciencia y tecnología de los diferentes países, lo que nos permitirá identificar tanto las características comunes como las disparidades significativas en el desarrollo de estos campos. Este ejercicio comparativo no solo revelará el grado de avance en áreas clave como la producción de conocimiento o la innovación tecnológica, sino también las brechas persistentes en términos de inversión, infraestructura y recursos humanos. Reconocer estas variaciones es crucial para entender cómo se configuran los complejos científico-tecnológicos de la región y las desigualdades que los atraviesan, ya sea entre países, sectores o disciplinas específicas.

El análisis se basará en series históricas de datos que incluyen indicadores clave como la cantidad de investigadores activos, los niveles de financiamiento público y privado, la producción de publicaciones científicas indexadas y el registro de patentes. Este enfoque permitirá identificar tendencias a lo largo del tiempo, como periodos de expansión, estancamiento o retroceso en las capacidades científico-tecnológicas. Además, se explorarán dinámicas menos visibles pero igualmente relevantes, como las tensiones derivadas de la dependencia tecnológica y la influencia de modelos de desarrollo orientados al mercado. A través de estas estadísticas, podremos situar las actividades científico-tecnológicas de la región en un contexto global, evidenciando los desafíos específicos que enfrentan los países de América Latina y el Caribe en un sistema internacional de ciencia y tecnología altamente competitivo y desigual.

Finalmente, reflexionaremos sobre las implicancias de este panorama para los complejos científico-tecnológicos y académicos de la región, entendidos como configuraciones sociotécnicas profundamente marcadas por historias de acumulación y desacumulación, según el marco conceptual de Enrique Oteiza. Este análisis permitirá visibilizar las tensiones entre los campos científicos y universitarios, así como los desafíos que plantea la falta de sincronización entre ambos. Al hacerlo, sentaremos las bases para una comprensión más crítica y situada de los procesos de producción de conocimiento en la región, abordando no solo las desigualdades estructurales, sino también las oportunidades que surgen de la diversidad de experiencias y saberes locales. Este primer acercamiento integrador proporcionará herramientas analíticas esenciales para los debates y análisis posteriores en el módulo.

CLASE 2: El campo académico: la universidad en América Latina

Síntesis conceptual de la clase
En esta segunda clase, centraremos nuestro análisis en el campo académico, explorando sus características generales y particularidades en América Latina y el Caribe. A partir de datos cuantitativos y cualitativos, elaboraremos un diagnóstico que permita comprender la diversidad de trayectorias, estructuras y prácticas que definen las universidades de la región. Este análisis buscará visibilizar tanto las similitudes como las desigualdades persistentes en términos de acceso, recursos, infraestructura y calidad educativa. Las estadísticas sobre matrícula, programas de posgrado, investigación universitaria y financiamiento público serán esenciales para delinear un panorama integral de las universidades como actores clave en los complejos científico-tecnológicos y académicos nacionales.

Un aspecto central será examinar la relación histórica entre los campos académico y científico en la región. De manera similar a otros contextos globales, en América Latina y el Caribe el campo científico surgió del campo académico. Sin embargo, esta relación fundacional no ha garantizado una articulación sólida entre ambos campos, lo que marca una diferencia estructural significativa en su desarrollo. Más bien, su vinculación suele estar caracterizada por tensiones, desconexiones y desigualdades, las cuales se reflejan en aspectos como la escasa transferencia de conocimiento, la limitada interacción entre universidades y sectores productivos, y la precarización de las actividades de investigación en muchas instituciones. Comprender estas dinámicas permitirá abordar los retos específicos de fortalecer la integración entre los campos académico y científico.

Finalmente, reflexionaremos sobre cómo estas características particulares del campo académico en la región inciden en el desarrollo de los complejos científico-tecnológicos. Las universidades no solo son espacios de formación y producción de conocimiento, sino también de disputa y negociación de poder, recursos y legitimidad. En este sentido, analizaremos cómo la falta de articulación entre ambos campos repercute en las políticas públicas, los modelos de gobernanza universitaria y las estrategias de internacionalización. Este enfoque permitirá contextualizar los desafíos estructurales que enfrentan las universidades, pero también identificar oportunidades para fomentar una mayor integración que potencie su papel en la construcción de sistemas nacionales de ciencia y tecnología más inclusivos y robustos. 

CLASE 3: Sistemas editoriales y de evaluación académica en perspectiva regional: clasificación de revistas científicas y categorización de investigadorxs

Síntesis conceptual de la clase
Esta sesión se orienta al examen articulado de dos mecanismos centrales de organización y regulación del campo científico en América Latina y el Caribe: los sistemas nacionales de clasificación de revistas científicas y los sistemas de categorización de investigadorxs. Ambos conforman engranajes clave dentro del panorama institucional que estructura la producción, circulación y legitimación del conocimiento en la región.

La primera parte de la clase abordará el funcionamiento, criterios y racionalidades detrás de los sistemas editoriales, con especial énfasis en los esquemas de clasificación de revistas y su relación con modelos de acceso abierto, infraestructuras públicas de comunicación científica y estándares internacionales. Se discutirá cómo estos sistemas orientan decisiones editoriales, definen qué cuenta como publicación legítima y moldean los incentivos institucionales hacia determinados formatos, lenguas y audiencias.

A partir de ello, se establecerá una conexión explícita con los mecanismos utilizados para evaluar trayectorias individuales mediante dispositivos de categorización, reconocimiento o acreditación de investigadorxs. Se analizará de qué modo las estructuras de clasificación de revistas funcionan como insumo fundamental para estos sistemas, condicionando la evaluación de personas, carreras académicas, acceso a recursos, becas y financiamiento. Ello permitirá comprender la imbricación entre circuitos editoriales y trayectorias profesionales, así como las dependencias que se producen cuando la valoración curricular se reduce a métricas de publicación y visibilidad indexada.

El análisis situará estas dinámicas en el marco del Sistema Académico Mundial y su histórica asimetría entre regiones centrales y periféricas. Este enfoque permitirá iluminar los mecanismos por los cuales principios de jerarquización basados en idioma, afiliación institucional y orientación disciplinaria otorgan mayor protagonismo a ciertos circuitos de circulación en detrimento de otros. La clase discutirá cómo las políticas nacionales intentan operar como contrapesos ante estas desigualdades, y en qué medida lo logran, atendiendo a tensiones persistentes entre estandarización internacional, pertinencia local y justicia epistémica.

Finalmente, se trabajará sobre los desafíos que enfrentan ambos subsistemas y sobre las alternativas de transformación que emergen en la región. Entre ellas, la valorización de modelos de acceso abierto no comercial, la búsqueda de indicadores cualitativos y contextuales, el reconocimiento de prácticas académicas diversas, y el fortalecimiento de redes y plataformas regionales. El objetivo es habilitar una lectura crítica de los regímenes de evaluación, así como imaginar condiciones institucionales más inclusivas y acordes con la pluralidad de conocimientos producidos en América Latina y el Caribe.

El segundo módulo reflexiona sobre la temática desde una “perspectiva axiológica” para proponer un nuevo horizonte en la estructuración de los complejos científico-tecnológicos y académicos de América Latina y el Caribe.

Tras haber analizado las características de los complejos científico-tecnológicos y académicos de la región en su “estado de situación”, nos proponemos ahora trabajar en torno al marco interpretativo desde el cual valoraremos la ciencia y la universidad que aspiramos para nuestros países. Nuestro marco normativo es la ciencia abierta, entendida en una doble acepción: por un lado, como un paradigma alternativo al hegemónico, y por otro, como un horizonte político que estructura y orienta los procesos de cambio o transformación en el ámbito social de la ciencia y la universidad.

Definimos paradigma en el sentido que le otorga Thomas Kuhn^[1], quien lo describe como un conjunto de creencias, valores y técnicas compartidas por una comunidad científica que guía la investigación y la interpretación de los datos. La ciencia abierta se presenta, por tanto, como un paradigma emergente que desafía el enfoque hegemónico basado en la acumulación de conocimientos restringidos y propone una estructura colaborativa y accesible de generación de saberes.

Por otro lado, entendemos horizonte político como aquella visión que, más allá de los objetivos inmediatos y concretos, actúa como una guía inspiradora que moviliza y orienta acciones hacia un futuro deseado. Este horizonte es, en esencia, inalcanzable en su totalidad, pero su potencial reside en su capacidad para impulsar prácticas transformadoras y críticas, conectando las representaciones y las prácticas con una voluntad de cambio situada en contextos específicos. En este sentido, la ciencia abierta actúa como un horizonte político que traza una hoja de ruta hacia una mayor democratización del conocimiento y una participación activa de diversos sectores sociales en la producción y distribución de los resultados científicos.

En este módulo, nos centraremos en tres aspectos clave: i) Los antecedentes que han facilitado un terreno propicio para la expansión de la ciencia abierta; ii) La ciencia abierta en su expresión regional, considerando el conocimiento como bien común y la ciencia como bien público; iii) El acceso abierto no comercial como una propuesta que surge desde América Latina para el mundo. Estos tres puntos permiten vislumbrar cómo la ciencia abierta puede redefinir los propósitos y mecanismos de la producción de conocimiento en nuestra región, alineándose con principios de inclusión, justicia social y soberanía cognitiva.

CLASE 1: “O inventamos o erramos”, Tradiciones latinoamericanas para pensar ciencia, tecnología y sociedad

Síntesis conceptual de la clase
Esta clase propone abrir el módulo recuperando las raíces intelectuales y políticas desde las que América Latina ha pensado su ciencia, su universidad y su relación con el desarrollo. En lugar de asumir que la ciencia se organiza a partir de modelos universales, se examinarán corrientes de pensamiento y experiencias que surgieron en el propio continente en diálogo con sus contextos sociales, productivos y políticos.

Se retomará la consigna “O inventamos o erramos” como expresión temprana de un impulso regional por concebir formas originales de producir y usar conocimiento. Frente a condiciones estructurales de desigualdad y dependencia, la invención de prácticas, conceptos y políticas propias ha sido vista como una necesidad, no como una opción. Este horizonte orientó movimientos históricos como la Reforma Universitaria y la extensión, que redefinieron la función social de la universidad más allá de la docencia, incorporando vínculos con comunidades y problemas públicos.

El eje central de la clase será el Pensamiento Latinoamericano en Ciencia, Tecnología y Desarrollo, y su despliegue tanto conceptual como práctico. Se revisarán ideas que surgieron a partir de experiencias políticas, institucionales y tecnológicas concretas: la necesidad de capacidades endógenas, la crítica al modelo de transferencia pasiva, el papel del Estado como articulador, y la comprensión de que ciencia y tecnología son arenas de disputa que reflejan proyectos de país. Asimismo, se presentará el campo de estudios sociales y CTS regional, que hizo visibles las relaciones de poder, dependencia y sentido que atraviesan la producción de conocimiento.

A partir de estas tradiciones, la clase planteará un puente directo con los debates actuales sobre ciencia abierta y acceso abierto. Más que simples innovaciones tecnológicas o administrativas, estas agendas se interpretan como parte de una trayectoria intelectual que busca democratizar el conocimiento, fortalecer la soberanía científica y responder a necesidades locales. En este sentido, la ciencia abierta en América Latina no puede pensarse como traducción mecánica de modelos externos, sino como una oportunidad para retomar e inventar, una vez más, caminos propios.

CLASE 2: “No hay cambio sin sueño”: ciencia abierta en América Latina y el Caribe: el conocimiento científico como bien público y común

Síntesis conceptual de la clase
En esta segunda clase abordaremos el tema de la ciencia abierta en América Latina y el Caribe, destacando la concepción del conocimiento científico como un bien público y común. La frase de Paulo Freire, “No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza”, nos inspira y recuerda que la transformación de las estructuras de producción y distribución del conocimiento requiere una visión compartida, un sueño colectivo que desafíe las lógicas de exclusión y privatización que han caracterizado al sistema hegemónico de la ciencia.

Durante la sesión, analizaremos los fundamentos de la ciencia abierta como movimiento y su desarrollo en América Latina y el Caribe. Discutiremos cómo la región ha adoptado y adaptado este paradigma, conectándolo con una historia de lucha por la democratización del acceso al conocimiento y la justicia social. Revisaremos cómo la ciencia abierta no solo representa un modelo alternativo de gestión y difusión del conocimiento, sino que también encarna un horizonte político que busca fortalecer la soberanía cognitiva de nuestros países.

La clase se centrará en tres preguntas principales sobre las que reflexionaremos: ¿Cómo podemos entender el conocimiento científico como un bien público y común y cuáles son sus implicancias éticas y políticas? ¿Cuáles son las experiencias y estrategias desarrolladas en la región que ejemplifican la implementación de la ciencia abierta? ¿Cuáles son los desafíos y las oportunidades para expandir este enfoque en el contexto de las desigualdades estructurales de América Latina y el Caribe?

Finalmente, reflexionaremos sobre la importancia de soñar y construir colectivamente un futuro donde el conocimiento esté al servicio de todos, reafirmando que, sin ese sueño compartido, los procesos de cambio profundo son inalcanzables. Esta clase será un espacio para imaginar, debatir y planificar las prácticas y estrategias que puedan hacer de la ciencia abierta un pilar para la equidad y el desarrollo regional.

CLASE 3: "Ni calco ni copia": estrategias de apertura el caso del Acceso Abierto No Comercial 

Síntesis conceptual de la clase
La tercera y última clase del módulo se abocará a explorar las estrategias de apertura elaboradas por América Latina y el Caribe, destacando cómo el modelo de Acceso Abierto No Comercial ha surgido como una respuesta original y adaptada a las necesidades y realidades de nuestra región. Inspirados en la consigna de José Carlos Mariátegui, quien instaba a la creación de soluciones propias y contextualizadas, analizaremos cómo la región ha implementado enfoques innovadores en la apertura del conocimiento.

Durante la clase, revisaremos el concepto de Acceso Abierto No Comercial, explorando cómo se diferencia de otros modelos de acceso y cómo promueve un ecosistema de conocimiento que prioriza el bien común sobre los intereses comerciales. Discutiremos las motivaciones que llevaron a su desarrollo y cómo se ha integrado en las políticas de ciencia y educación en la región.

Nos centraremos en tres preguntas fundamentales: ¿Cuáles son las estrategias específicas que han adoptado las instituciones de América Latina y el Caribe para implementar el Acceso Abierto No Comercial? ¿Qué impactos ha tenido este modelo en la democratización del conocimiento y en la equidad de acceso? ¿Cuáles son los desafíos y oportunidades que enfrenta este enfoque en un contexto global donde predominan modelos comerciales de acceso?

Finalmente, reflexionaremos sobre la relevancia de crear estrategias situadas, que no sean meros reflejos de modelos foráneos, sino respuestas que emanen de nuestras propias realidades y necesidades. Esta clase buscará consolidar la comprensión de cómo un enfoque de Acceso Abierto No Comercial puede servir como un pilar para el desarrollo de una ciencia más inclusiva y justa en la región. 

^[1] Kuhn, T. (2013). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica.

El tercer módulo interpela la temática desde una “perspectiva crítica” que nos permita problematizar aquellos elementos incuestionados y naturalizados dentro de los procesos de evaluación científica y académica. A lo largo de este módulo, analizaremos cómo los mecanismos de evaluación influyen en la producción y circulación del conocimiento, y cómo estos procesos afectan las trayectorias académicas e institucionales en nuestra región.

La naturalización, según Alfred Schutz, implica que las prácticas y los conceptos cotidianos adquieren un carácter de “dado” o incuestionable dentro del mundo social. En otras palabras, lo que se asume como natural es en realidad el producto de construcciones históricas, sociales y culturales, que se sedimentan hasta convertirse en parte del sentido común. En el mundo de la evaluación científica, esta naturalización invisibiliza las estructuras de poder, los intereses subyacentes y las implicancias que determinados sistemas tienen en las dinámicas de la producción del conocimiento. Complementando esta idea, Pierre Bourdieu propone que la labor crítica debe consistir en “cuestionar lo incuestionado”, desentrañando los mecanismos mediante los cuales las estructuras sociales perpetúan desigualdades y jerarquías bajo la apariencia de neutralidad o inevitabilidad.

Este módulo se estructura en torno a preguntas críticas que permiten desnaturalizar conceptos ampliamente aceptados y raramente cuestionados por evaluadores y evaluadoras: ¿Qué entendemos por evaluación científica y qué implicancias tiene su performatividad?; ¿Qué es la “excelencia científica” y cómo se construye socialmente?; y ¿Qué entendemos por trayectoria académica y qué elementos influyen en su desarrollo? Estas preguntas estructuradoras permiten desentrañar cómo los procesos de evaluación influyen no solo en la medición de la ciencia, sino en la forma en que se define y practica. Al cuestionar los supuestos subyacentes a la evaluación, la excelencia y las trayectorias, este módulo busca abrir un espacio de reflexión y debate que contribuya a imaginar modelos más justos y equitativos para el futuro.

CLASE 1: ¿Qué es la evaluación científica?: performatividad, usos y críticas

Síntesis conceptual de la clase
La primera clase del módulo abordará el concepto de evaluación científica, un proceso clave en los sistemas de producción y circulación del conocimiento. Aunque comúnmente entendida como una herramienta para medir la calidad y el impacto de las investigaciones, la evaluación es, en realidad, mucho más que un acto técnico o neutral. Es un fenómeno profundamente performativo, es decir, no solo describe y clasifica el conocimiento científico, sino que también lo produce, moldea y orienta.

Desde su surgimiento, los sistemas de evaluación han buscado legitimar y priorizar ciertos estándares de excelencia, estableciendo qué conocimientos se consideran valiosos y cuáles no, quiénes pueden ser reconocidos como científicos y científicas destacadas, y bajo qué condiciones. Sin embargo, estas dinámicas no son ajenas a relaciones de poder, intereses políticos, económicos e ideológicos que configuran el campo científico y académico.

En este sentido, hablaremos del poder performativo de la evaluación, entendiendo cómo los indicadores y métricas comúnmente utilizados—como factores de impacto, índices de citas o rankings institucionales—no solo reflejan realidades preexistentes, sino que también las construyen. Al definir qué se mide y cómo se mide, estos sistemas prescriben formas específicas de hacer ciencia, favoreciendo ciertas disciplinas, métodos, lenguajes y formas de publicación, a menudo en detrimento de otras.

Por ejemplo, el énfasis en métricas internacionales muchas veces invisibiliza las contribuciones científicas que abordan problemas locales, se desarrollan en lenguas diferentes al inglés o priorizan formas de conocimiento que no se ajustan a los cánones establecidos. Así, la evaluación tiende a reproducir desigualdades estructurales, tanto entre regiones geográficas como dentro de las propias instituciones académicas.

En esta clase, analizaremos los principales usos de la evaluación científica, como su papel en la asignación de recursos, la promoción de investigadores, o la planificación estratégica de políticas científicas. Sin embargo, también examinaremos las críticas más relevantes que han surgido en torno a sus limitaciones y efectos no deseados, como la precarización del trabajo académico, la homogenización de agendas de investigación y la exclusión de saberes situados.

La pregunta central que guiará nuestra reflexión será: ¿Cómo podemos pensar en sistemas de evaluación que sean más justos, inclusivos, transparentes y conscientes de sus propios efectos performativos? Desde este enfoque, no solo cuestionaremos las prácticas actuales, sino que también exploraremos alternativas que reconozcan la diversidad y la complejidad del quehacer científico.

Finalmente, introduciremos la idea de que la evaluación no solo debe ser un mecanismo para medir el pasado o el presente, sino una herramienta para imaginar y construir futuros diferentes, en los cuales el conocimiento científico esté al servicio de una sociedad más equitativa y plural.

CLASE 2: ¿Qué es la excelencia científica?: calidad, circulación de conocimientos y sistemas de prestigio

Síntesis conceptual de la clase
En la segunda clase, nos centraremos en la noción de “excelencia científica” y su rol central en los sistemas de evaluación actuales. Este concepto, que suele considerarse objetivo y neutral, está profundamente influido por valores, jerarquías y criterios que reflejan dinámicas de poder y desigualdad. Reflexionaremos sobre cómo se define y valida la excelencia científica, analizando su relación con la calidad de la investigación y los parámetros dominantes que rigen la circulación del conocimiento. En este proceso, también exploraremos la economía simbólica que implica: ¿qué recursos y actores se movilizan para otorgar prestigio, y cómo estos consolidan desigualdades preexistentes?

La pregunta clave que guiará nuestra reflexión será: ¿Qué entendemos por “excelencia científica” y cuáles son las implicancias de su definición en contextos locales y globales? A través de este interrogante, problematizaremos los mecanismos que otorgan prestigio en el ámbito académico, revisando cómo estos mecanismos contribuyen a perpetuar desigualdades entre centros hegemónicos y periféricos de producción del conocimiento. Asimismo, abordaremos los riesgos de adoptar acríticamente modelos internacionales que, aunque ampliamente legitimados, a menudo desatienden las especificidades y necesidades de los contextos locales, limitando la diversidad epistemológica y cultural.

Esta clase abrirá un espacio para reconocer cómo la noción de excelencia científica no solo organiza los procesos de reconocimiento académico, sino que también influye en las prioridades y orientaciones de la investigación. Estas prioridades a menudo se traducen en idealizaciones de lo que significa ser un “científico exitoso” –frecuentemente asociadas con el reconocimiento y la trayectoria internacional– lo que plantea desafíos fundamentales para imaginar y construir un sistema científico más equitativo, contextualizado y diverso.

CLASE 3: ¿Qué es la trayectoria académica?: movilidad, inserción y diversidad

Síntesis conceptual de la clase
La tercera clase se centrará en la idea de trayectoria académica, entendiéndola como un concepto complejo y multidimensional que abarca no solo logros medibles, sino también los contextos, las oportunidades y las barreras que moldean el desarrollo de cada investigador e investigadora. Al igual que la noción de “excelencia científica”, la trayectoria académica ha sido moldeada por los sistemas de evaluación hegemónicos, los cuales priorizan ciertos caminos ideales que reflejan criterios únicos y excluyentes.

En este sentido, retomaremos el poder performativo de la evaluación para reflexionar sobre cómo las métricas y estándares de calidad no solo describen, sino que también prescriben trayectorias académicas específicas. Estos sistemas favorecen a quienes encajan en modelos homogéneos, dejando de lado las trayectorias divergentes o no lineales, como aquellas marcadas por cambios disciplinares, interrupciones, o la priorización de actividades vinculadas a los contextos locales.

La pregunta clave que guiará nuestra discusión será: ¿Qué entendemos por trayectoria académica y cómo podemos diseñar evaluaciones que reconozcan su diversidad y complejidad? Desde esta interrogante, examinaremos los factores que inciden en el desarrollo de trayectorias, como la movilidad geográfica y académica, la inserción en redes internacionales, y las dinámicas de exclusión que pueden restringir ciertas experiencias mientras privilegian otras.

Abordaremos cómo las narrativas actuales sobre la "excelencia" y el "éxito" académico tienden a ser unidimensionales, ignorando la riqueza que aportan las trayectorias diversas. Para contrarrestar esta perspectiva, proponemos pensar en modelos de evaluación que valoren la pluralidad de aportes y reconozcan las distintas maneras en las que el conocimiento científico puede tener impacto, desde lo global hasta lo local.

Además, reflexionaremos sobre cómo estas dinámicas no solo moldean las carreras individuales, sino que también orientan la producción de conocimiento. Si la evaluación fija ideales de excelencia, entonces también influye en qué temas, problemas y contextos se privilegian en la investigación. En este marco, nos preguntaremos: ¿Cómo podemos imaginar y construir sistemas de evaluación que fomenten trayectorias más justas, equitativas y representativas de la diversidad académica?

Finalmente, esta clase servirá como cierre del módulo, conectando las reflexiones de las tres sesiones. La evaluación científica, la excelencia y las trayectorias académicas están intrínsecamente relacionadas y forman un sistema que define no solo qué es considerado como conocimiento valioso, sino también quién tiene acceso a producirlo y bajo qué condiciones. Reconocer estas interacciones nos permitirá proponer alternativas que promuevan una ciencia más inclusiva, plural y comprometida con la justicia cognitiva y social.

El cuarto módulo nos invita a abordar la temática desde una “perspectiva metodológica”, con el objetivo de comprender el diseño y el nivel operativo del proceso evaluativo. Esto implica examinar el conjunto de decisiones y herramientas que intervienen en los procesos de evaluación científica y académica.

La evaluación no es un proceso neutral ni puramente objetivo; está impregnada de supuestos, valores y prioridades que influyen tanto en la producción del conocimiento como en su impacto social. Por ello, este módulo se propone analizar críticamente las dinámicas subyacentes a las métricas utilizadas en la evaluación científica, concebidas como artefactos sociotécnicos. A través de este enfoque, se busca abrir un espacio para el debate crítico y constructivo sobre los usos, abusos y oportunidades que dichas métricas representan.

En el campo de la evaluación científica, el debate metodológico ha estado históricamente atravesado por la tensión entre enfoques cuantitativos y cualitativos, y la bibliometría ocupa un lugar central en esa discusión. Como conjunto de métodos orientados a la medición de la producción, circulación y uso del conocimiento científico, la bibliometría se apoya en indicadores cuantitativos —como las citas, los índices de impacto o los rankings— que han adquirido una fuerte legitimidad institucional por su promesa de objetividad, comparabilidad y estandarización. Sin embargo, esta centralidad ha tendido a simplificar procesos complejos y a naturalizar el uso de métricas que no solo describen la actividad científica, sino que también la ordenan, jerarquizan y gobiernan. Recuperar una mirada metodológica crítica implica reconocer que la bibliometría no es un instrumento neutral, sino un dispositivo que produce efectos sobre las prácticas de investigación, las trayectorias académicas y las agendas de conocimiento. En este sentido, superar falsas dicotomías metodológicas supone avanzar hacia enfoques integrados que articulen el uso reflexivo de indicadores bibliométricos con análisis cualitativos, habilitando una comprensión más compleja, contextualizada y situada de los procesos de evaluación científica y académica.

Desde los hallazgos de la sociología de la tecnología, el concepto de flexibilidad interpretativa es clave para problematizar y analizar las métricas bibliométricas y cienciométricas. Aunque estas herramientas suelen presentarse como objetivas, son construcciones humanas que reflejan valores e intereses específicos. Tanto en su diseño como en su implementación y adopción, estas métricas incorporan valoraciones que pueden sesgar los procesos evaluativos. Reconocer que no son neutras implica cuestionar cómo se configuran y qué dinámicas de poder las sustentan, habilitando un análisis crítico de su impacto en la producción y evaluación del conocimiento científico.

En este contexto, es crucial reflexionar sobre el uso ético y responsable de cualquier metodología o herramienta evaluativa. La confianza en estas herramientas no debe derivar en su fetichización ni en reduccionismos que anulen la agencia humana. La evaluación científica y académica, como práctica mediada por decisiones humanas, debe estar anclada en una ética que garantice su legitimidad y validez. Sin este compromiso ético, las herramientas evaluativas no pueden cumplir su propósito de fomentar una ciencia más justa, inclusiva y socialmente relevante. Así, se subraya la necesidad de repensar la relación entre evaluación y responsabilidad social.

CLASE 1: Bibliometría en disputa: qué miden las métricas, cómo se usan y a quién benefician

Síntesis conceptual de la clase
En esta clase se propone una introducción crítica a la bibliometría como campo de estudio, práctica técnica y herramienta central en los sistemas contemporáneos de evaluación científica. Lejos de concebirla como un conjunto neutral de métodos de medición, la bibliometría será abordada como un dispositivo sociotécnico que traduce ciertas concepciones sobre la ciencia, la calidad y el impacto del conocimiento en indicadores cuantificables. En este sentido, se analizarán los supuestos epistemológicos que sustentan el uso de métricas bibliométricas, así como los tipos de fenómenos que estas permiten visibilizar y aquellos que tienden a invisibilizar.

Un segundo eje de la clase se centrará en los usos institucionales de la bibliometría y en sus efectos sobre las trayectorias académicas, las agendas de investigación y las dinámicas de reconocimiento científico. A partir de estudios empíricos y experimentales, se discutirán las limitaciones de indicadores ampliamente utilizados —como las citas o el índice h—, poniendo especial atención a los problemas de cobertura, comparabilidad, transparencia y manipulabilidad de ciertas fuentes, en particular Google Scholar. Este análisis permitirá problematizar la aparente objetividad de las métricas y reflexionar sobre su creciente centralidad en los procesos de evaluación, acreditación y jerarquización académica.

Finalmente, la clase abordará los debates más recientes en torno a los nuevos indicadores de impacto y visibilidad, como las altmetrics y otras métricas asociadas a la Web 2.0 y a la ciencia abierta. Se analizarán tanto sus potencialidades —por ejemplo, para captar formas alternativas de circulación y uso del conocimiento— como sus límites y riesgos, especialmente cuando se los propone como sustitutos simplificados de evaluaciones más complejas. El objetivo general de la clase es ofrecer herramientas conceptuales y empíricas para una comprensión crítica de la bibliometría, que permita a las y los participantes interrogar no solo qué miden las métricas, sino también para qué se utilizan y a quiénes benefician en los actuales sistemas de evaluación científica.

CLASE 2: ¿Para qué sirven realmente las métricas?: críticas y oportunidades

Síntesis conceptual de la clase
Las métricas son herramientas fundamentales en los procesos evaluativos, pero su diseño y uso han suscitado tensiones y controversias significativas. En esta clase, analizaremos qué logran medir realmente estas herramientas y, de manera crucial, qué dimensiones del quehacer académico quedan invisibilizadas o excluidas. Las métricas, como las citas, los índices de impacto o los rankings, suelen valorarse por su capacidad para ofrecer datos cuantificables y comparables. Sin embargo, esta cuantificación no está exenta de sesgos. Muchas veces, lo que se mide no es necesariamente lo más relevante, sino lo que resulta más fácil de registrar y categorizar. Esto puede llevar a una visión parcial del valor académico, donde aspectos como la innovación, la pertinencia social o la colaboración interdisciplinaria son desestimados en favor de indicadores más tradicionales.

Al examinar las críticas a estas herramientas, resulta evidente el peligro del reduccionismo y el fetichismo en su uso. El reduccionismo se manifiesta cuando las métricas simplifican la complejidad del trabajo académico, traduciéndolo en cifras que no reflejan su profundidad o impacto real. Por su parte, el fetichismo ocurre cuando las métricas dejan de ser vistas como medios instrumentales y se convierten en fines en sí mismas, dictando comportamientos y prioridades en el complejo científico-tecnológico y académico. Este fenómeno puede perpetuar dinámicas de exclusión, como la marginación de saberes locales o la infravaloración de investigaciones realizadas en idiomas diferentes al inglés. Al mismo tiempo, estas herramientas pueden reforzar desigualdades estructurales, privilegiando a instituciones y actores con mayores recursos o visibilidad internacional, mientras relegan contribuciones que desafían las normas dominantes.

No obstante, las métricas también ofrecen oportunidades si se diseñan e implementan bajo criterios éticos y de justicia. En lugar de perpetuar modelos homogéneos y excluyentes, pueden adaptarse para capturar la diversidad de prácticas académicas y reconocer dimensiones que tradicionalmente han sido subvaloradas, como el impacto social, el conocimiento indígena y las colaboraciones transdisciplinarias. Este enfoque requiere un cambio conceptual: dejar de entender las métricas como herramientas puramente técnicas y reconocerlas como artefactos sociotécnicos que reflejan valores, prioridades y dinámicas de poder. En esta clase, reflexionaremos sobre cómo rediseñar las métricas para que promuevan una evaluación más inclusiva y contextualizada, abriendo camino a un campo científico que valore no solo la excelencia individual, sino también el trabajo mancomunado y  comprometido con los desafíos y necesidades sociales contemporáneos.

CLASE 3: Hacia una contextualización y pluralización de la evaluación de la investigación

Síntesis conceptual de la clase
La última clase del módulo aborda una cuestión crucial: ¿cómo podemos garantizar un uso ético y responsable de las métricas en la evaluación científica? Para responder a esta pregunta, es fundamental analizar el fenómeno del “fetichismo” de la medición, que ocurre cuando las métricas dejan de ser vistas como herramientas instrumentales y se convierten en fines en sí mismas. Este fenómeno no solo desvirtúa el propósito original de estas herramientas, sino que también distorsiona las prácticas académicas, fomentando comportamientos que priorizan la acumulación de indicadores sobre la calidad, la relevancia social o el impacto social del conocimiento. Reflexionaremos sobre cómo este fetichismo puede conducir a dinámicas contraproducentes, como la presión por publicar en revistas de alto impacto sin considerar la pertinencia o relevancia de los contenidos, o la adopción de métricas estandarizadas que no reflejan la diversidad de contextos académicos y científicos.

En este marco, debatiremos cómo los procesos evaluativos pueden diseñarse para evitar perpetuar desigualdades estructurales y priorizar dimensiones fácilmente cuantificables sobre otras igual de valiosas. Las métricas tradicionales, al centrarse en indicadores como citas o índices de impacto, suelen invisibilizar contribuciones relevantes, como el impacto en comunidades locales, la generación de conocimiento transdisciplinario o la promoción de valores éticos en la práctica científica y académica. Además, estas métricas frecuentemente refuerzan desigualdades de género, idioma y geografía, beneficiando a investigadores e instituciones de contextos privilegiados. Para contrarrestar estas dinámicas, discutiremos la importancia de incorporar criterios de equidad, diversidad y pertinencia social en los sistemas de evaluación, garantizando que estos sean sensibles a las necesidades y realidades de los distintos actores que participan en la producción de conocimiento científico.

En este contexto, es crucial reflexionar sobre el uso ético y responsable de cualquier metodología o herramienta evaluativa. La confianza en estas herramientas no debe derivar en su fetichización ni en reduccionismos que anulen la agencia humana. La evaluación científica, como práctica mediada por decisiones humanas, debe estar anclada en una ética que garantice su legitimidad y validez. Sin este compromiso ético, las herramientas evaluativas no pueden cumplir su propósito de fomentar una ciencia más justa, inclusiva y socialmente relevante. Así, se subraya la necesidad de repensar la relación entre evaluación y responsabilidad social.

El quinto y último módulo se propone abordar la temática desde una “perspectiva política” con el fin de analizar el “para qué” y “para quién” de la producción de conocimientos científicos. Esto implica cuestionar los mecanismos actuales y hegemónicos de producción de conocimiento y explorar otros productos y destinatarios posibles, integrando ejemplos concretos y soluciones potenciales. Partimos de la convicción que la evaluación científica y académica debe alinearse con los objetivos y necesidades de nuestras universidades e instituciones científicas, actuando como una herramienta comprometida en la resolución de las problemas y necesidades de nuestra sociedades latinoamericanas y caribeñas.

En la actualidad, los complejos científico-tecnológicos y académicos han devenido en espacios “papercéntricos”, donde el lema “publicar o perecer” (publish or perish) se ha convertido en el eje central de su ethos científico. Las consecuencias del productivismo científico incluyen la naturalización de procesos de explotación y precarización laboral, impulsados por la constante presión para publicar, lo que lleva a los investigadores a aceptar condiciones laborales inestables por salarios bajos. Además, el incremento de tareas administrativas y la burocratización genera una carga de trabajo no investigativa, esta sobrecarga de trabajos afecta tanto la salud física como mental de los y las académicas. Estas exigencias, que rara vez se alinean con los intereses científicos o el bien común, también fomentan los procesos de mercantilización de conocimientos científicos, priorizando la cantidad de publicaciones sobre su calidad o relevancia social.

El impacto del “papercentrismo” se extiende más allá de estas consecuencias directas. Se vincula también con el fetichismo de la medición cuantitativa, que impone visiones simplistas del impacto académico y lleva a la invisibilización de prácticas y productos derivados del trabajo científico que no encajan en los criterios dominantes. Este reduccionismo limita los tipos de agentes involucrados en la producción y recepción del conocimiento, impidiendo una colaboración más diversa y significativa.

Este módulo tiene como objetivo explorar y reflexionar de manera crítica sobre estos desafíos, reflexionado en torno a alternativas que fomenten un enfoque más inclusivo, justo y orientado al servicio de las comunidades, territorios y la sociedad en general.

CLASE 1: La vinculación como término equívoco: disputa en torno a una categoría polisémica y en disputa

Síntesis conceptual de la clase
En el último módulo, comenzaremos revisando la categoría de vinculación. Partimos del diagnóstico, basado en la experiencia evaluada, el diseño de instrumentos de política científica y las discusiones académicas tanto locales como internacionales, que se trata de un concepto equívoco, ambiguo, polisémico y que se presta a la polémica. Entonces, es, sobre todo, una categoría en disputa por diversos grupos sociales con intereses y deseos contrapuestos.

Historizar su devenir, deconstruir los sentidos que ha albergado e identificar a los sujetos y grupos que lo reclaman como propio son algunos de los propósitos de esta clase. La importancia de este término radica en que permite identificar respuestas a las preguntas que estructuran este módulo: ¿para qué y para quién? Analizar los significados que se le atribuyen ofrece un lugar privilegiado para comprender las orientaciones que se busca dar a la ciencia y a las universidades.

Por lo tanto, la categoría de vinculación es fundamental en la política científica, ya que actúa como una ventana para observar los usos y sentidos que se quiere conferir a la ciencia.

CLASE 2: Impacto social, movilización del conocimiento científico y agentes extra-académicos: outputs, outcomes y agencias invisibilizadas 

Síntesis conceptual de la clase

En línea con la clase anterior, continuaremos profundizando en los componentes políticos y sus conceptos implicados en los debates sobre la transformación de la evaluación científica y académica. Si en la clase anterior nos centramos en las modalidades o formatos de los canales de transmisión y transferencia de conocimientos, en esta clase nos enfocaremos en los productos y efectos derivados de los procesos de producción de conocimientos científicos.

El producto clásico y típico de los “productos científicos” es el paper, pero la cuestión no se detiene ahí. La hegemonía del tándem formado por el paper, los indicadores bibliométricos y los procesos de evaluación científica cuantitativos se ha establecido a costa de invisibilizar, marginar o desincentivar otros productos, artefactos, formatos, relaciones y agentes. El objetivo de esta clase es precisamente rescatar esos objetos y sujetos relegados para evidenciar la multiplicidad de “externalidades” que generan los procesos de producción de conocimiento científico.

La identificación de otros formatos y objetos nos conduce a explorar también los vínculos y actores sociales a los que se destinan, y con quienes en ocasiones se coproduce, arrojando luz sobre los diversos y complejos procesos de movilización del conocimiento. Esta movilización genera efectos múltiples que con frecuencia se olvidan, se ignoran o se niegan. Recuperar la discusión sobre la movilización del conocimiento y su relación con agentes extraacadémicos nos permite también profundizar en el concepto contemporáneo de impacto, que hoy día se reduce al impacto científico, si no es que simplemente al impacto bibliográfico.

Explorar la diversidad de actividades y objetos generados por las ciencias sociales nos permitirá describir, analizar, sistematizar, medir y evaluar los efectos que producen en diferentes ámbitos de impacto.

CLASE 3: ¿Cuál es la utilidad social de la ciencia y universidad en la periferia? 

Síntesis conceptual de la clase
La clase aborda la pregunta por la utilidad social de la ciencia y la universidad en contextos periféricos, situando el análisis en las condiciones históricas y estructurales de América Latina. Lejos de concebir la producción científica como una actividad neutral o universal, se propone reflexionar sobre su orientación, sus destinatarios y su capacidad efectiva para intervenir sobre problemas socialmente relevantes.

Un eje central del análisis es la internacionalización de la ciencia. Si bien la inserción en circuitos globales forma parte constitutiva de la actividad científica, en los países periféricos suele darse bajo modalidades asimétricas, en las que las instituciones locales se integran de manera subordinada, con escasa capacidad para definir agendas y prioridades de investigación. Esta forma de inserción tensiona la relación entre reconocimiento internacional y pertinencia social del conocimiento producido.

En este marco, la clase problematiza el “para qué” y el “para quién” de la ciencia y la universidad, atendiendo tanto a los criterios de evaluación predominantes como a la distribución social de los beneficios del conocimiento. Se discute cómo los sistemas de evaluación, al priorizar métricas internacionales, tienden a invisibilizar el impacto social y territorial de la investigación.

La clase propone, finalmente, repensar el rol de la universidad y de la ciencia como actores centrales del desarrollo, capaces de articular la participación en espacios internacionales con la producción de conocimientos socialmente útiles, relevantes para las necesidades locales y orientados a la transformación de las desigualdades existentes.

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Las clases comenzarán a desarrollarse a partir de abril y concluirán en julio de 2026.

Todos/as los/as inscriptos/as recibirán el día de inicio de las actividades las instrucciones necesarias para acceder a las clases, la bibliografía y los foros de discusión a través del Espacio de Formación Virtual de CLACSO.

El acceso y la circulación por el Espacio de Formación Virtual es muy simple y amigable. De cualquier forma, siempre habrá a tu disposición un equipo de apoyo técnico y académico. Para consultas puedes escribir a [email protected]

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Criterios excepcionales: En casos excepcionales y dentro de los primeros 20 días de iniciado el Diploma Superior, el/la estudiante podrá escribir a [email protected] solicitando la baja y dando cuenta de los motivos correspondientes. Luego de la evaluación del caso, se responderá a la solicitud. En el caso afirmativo, el/la estudiante podrá retomar el Diploma Superior si se dictara una nueva cohorte al año siguiente. Transcurrido ese lapso de tiempo de iniciado el curso, no se hará lugar a ninguna solicitud.

Sólo se devolverá el dinero abonado en los casos en que las instituciones organizadoras decidieran cancelar la actividad. 

Sí, el diploma superior esta certificado por CLACSO. El envío del diploma se realizará de manera digital y es completamente gratuito.

El pago podrá ser realizado en un pago, con tarjeta de crédito o transferencia bancaria. También ofrecemos la opción de pago en 3 cuotas.

Sí. Habrá descuentos para aquellas/os estudiantes que pertenezcan a Centros Miembros de CLACSO y Centros Asociados a CLACSO, para Investigadoras/es Asociadas/os de CLACSO y para todas/os aquellas/os que paguen dentro de la fecha de descuento.

Puedes consultar si perteneces a un centro miembro aquí: 

https://www.clacso.org/institucional/centros-asociados/

La propuesta de los Diplomas Superiores integra una dinámica de clases asincrónicas y sincrónicas. Las clases son principalmente en modalidad asincrónica. El horario de los encuentros sincrónicos será comunicado por la coordinación del Diploma al inicio de las actividades y la participación en los mismos no es excluyente para su aprobación.