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México. Reforma Educativa en debate
  Nº 12 - Enero 2017
 
¿HACIA DÓNDE VAN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA?
Myriam Feldfeber[*], Jenny Assael[*] y Dalila Andrade Oliveira [*]
Nº 12/4 - Enero 2017

Con el cambio de siglo se abrieron nuevos horizontes en el escenario latinoamericano. A partir de la asunción de gobiernos de “nuevo signo” en la región se han implementado, con diversa intensidad y extensión, propuestas heterodoxas que, partir del  cuestionamiento a las políticas neoliberales de la década del ´90, buscaron reparar los profundos daños que las mismas causaron en todas las esferas de la vida social. De acuerdo con Frei Betto (2014) los gobiernos democrático-populares han impulsado, con diferentes características, importantes cambios para mejorar la calidad de vida de amplios sectores sociales. Sin embargo, la región continúa siendo la más desigual del mundo.

Las respuestas a la crisis del neoliberalismo de principios de siglo no fue homogénea en los distintos países. Por un lado se encuentran los casos de Venezuela, Bolivia y Ecuador, que fueron los más claramente alternativos al modelo neoliberal de la década del ´90. En el otro extremo se ubican los países que continuaron con las políticas neoliberales del “modelo” previo, entre los que se puede mencionar a Chile, Colombia, Perú y México. En el resto de los países de la región se dieron situaciones diversas, pero en general se implementaron políticas que combinaron rupturas en algunos aspectos del programa neoliberal con líneas de continuidad en los aspectos centrales del modelo de acumulación, como puede observarse en los casos de Brasil o de Argentina (Thwaites Rey, 2010)

Así, podemos decir que la etapa que se inició a principios de siglo en América Latina, puede caracterizarse como una etapa de lucha o disputa hegemónica (García Linera, 2010) en la que neoliberalismo y "posneoliberalismo" con diversos formatos, se presentan de manera compleja y contradictoria.
Las políticas educativas también se encuentran tensionadas entre los cambios y las permanencias respecto del modelo reformista de las décadas anteriores, entre la democratización y la mercantilización del conocimiento, en sociedades marcadas por profundas desigualdades, aún cuando se han observan avances importantes en materia de reducción de la pobreza.

Mientras algunos gobiernos de la región han continuado con las políticas basadas en la lógica de mercados como es el caso de Chile, presentado como modelo en la región, otros gobiernos han implementando políticas educativas que han significado un avance en la ampliación de derechos. Sin embargo, no está claro que estas iniciativas hayan logrado revertir las tendencias a la privatización y a la mercantilización de los sistemas educativos de la región [1].

Por un lado es importante destacar la instalación de una agenda que buscó recuperar un horizonte de igualdad y un sentido más universal de las políticas públicas articuladas en torno a los imperativos de la “inclusión”. Podemos identificar cambios importantes en la ampliación del derecho a la educación tanto a nivel de los marcos jurídicos como de las medidas de política adoptadas y de una creciente inversión educativa por parte de los estados. La extensión de los años de obligatoriedad y la creación de escuelas y universidades  públicas han contribuido a la inclusión de sectores históricamente excluidos del sistema. Esta inclusión se promovió tanto a partir de la ampliación de la oferta por medio de los mecanismos tradicionales como a través de políticas que delimitan nuevos formatos escolares u otras modalidades que funcionan en circuitos paralelos al de las instituciones del sistema educativo tradicional, como por ejemplo en el caso de las Misiones en la experiencia venezolana. También encontramos propuestas alternativas, en especial impulsadas por los movimientos sociales, que confrontan con los modelos tradicionales los sentidos de la escolarización.

Por otro lado, se observa la profundización del modelo neoliberal que se instaló con fuerza en la década de los ´90. La cultura de la evaluación y de la rendición de cuentas  a través de sistemas de medición de resultados de los estudiantes a través de pruebas estandarizadas, se ha extendido a la evaluación de los docentes. Resulta paradójico encontrar gobiernos de diverso signo político que buscan construir proyectos sociales y educativos muy diferentes, implementando políticas de evaluación de los docentes orientadas por lógicas similares como en los casos de Ecuador por un lado y de Chile y México por otro. 

El modelo chileno, implementado desde los años 80 por la dictadura de Pinochet y que se fue exportando como “exitoso” al resto de los países de la región, estaba basado en la introducción de los mecanismos de mercado en el campo educativo, la competitividad, la responsabilidad por resultados (accountability) y el pago por mérito. Este modelo ha cobrado nuevo impulso de la mano de las restauraciones conservadoras que llegaron al poder por vías democráticas como en el caso de Argentina,  o a través de golpes “blandos” como en el caso de Brasil.
Lo que vuelve a ocupar el centro de la agenda educativa es la lógica de un currículum nacional, de estándares y de mediciones estandarizadas de resultados que devienen en rankings nacionales e internacionales.  Estas pruebas censales, que van adquiriendo cada vez mayor relevancia y están destinadas a “evaluar” no sólo a los estudiantes sino también a los docentes, se van constituyendo en la práctica, en el eje articulador de todas las políticas que en definitiva se orientan a mejorar la “productividad”, que se mide por los puntajes obtenidos en dichas pruebas. Los resultados de las pruebas estandarizadas se convierten en sinónimo de calidad y las y los docentes en “responsables” de todos los males, dejando de lado la gran complejidad del proceso pedagógico y del desarrollo humano que debieran considerarse como atributos fundamentales de una educación integral en clave de derechos. De aquí las resistencias que generan como en el caso de México, donde se quiere implementar una reforma sin o en contra del propio sector docente.

Aunque no hay evidencia del impacto de este tipo de políticas sobre el aprendizaje de los alumnos o sobre el mejoramiento del desempeño docente -y al contrario, han sido objeto de críticas por la segmentación y la exclusión que generan, así como por la culpabilización y desvalorización de las y los docentes, y por colocarlos en competencia para lograr incentivos económicos-, las limitaciones de las propias experiencias “heterodoxas” y la presión de los organismos internacionales ha significado que estas propuestas continúen presentándose como “soluciones rápidas” a los problemas que presentan nuestros sistemas educativos.
No sabemos aún cuál será el destino de la educación en nuestra América, pero sí sabemos que la democratización de la educación como construcción colectiva al servicio de un proyecto de emancipación social, no encontrará respuestas en la lógica de mercado.



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[*] Myriam Feldfeber: Profesora e investigadora de la Universidad de Buenos Aires. Ex coordinadora del GT Políticas Educativas y Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe de Clacso, y coordinadora de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (ESTRADO)

[*] Jenny Assaél Budnik: Psicóloga, académica Departamento de Psicología, y Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH), Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Trabaja temas relacionados con políticas educativas, trabajo docente y etnografía escolar. Co-coordinadora Estrado Chile, Ex coordinadora GT Políticas Educativas y Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe.

[*] Dalila Andrade Oliveira: Profesora e investigadora de la Universidad Federal de Minas Gerais. Coordinadora de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (ESTRADO). Ex coordinadora del GT Políticas Educativas y Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe de Clacso.

[1] El “No” a la creación del ALCA en el año 2005 constituyó un hito fundamental para frenar el avance de la mercantilización de la educación.

 
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