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México. Reforma Educativa en debate
  Nº 12 - Enero 2017
 
¿POR QUÉ SE IMPONE A LA FUERZA UNA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO?
Elsie Rockwell [*]
Nº 12/1 - Enero 2017

Una reforma educativa no se puede examinar fuera del contexto social, político e internacional en que se produce. La situación general en México desde mucho antes de 2012 ha sido grave. La llamada “guerra contra el narco” ha llevado a una militarización abierta de amplios territorios. Las políticas y los actos de represión hacia la población civil han provocado crecientes movilizaciones de protesta en muchos frentes. No fue hecho menor la brutal campaña mediática de desprestigio contra los maestros durante el año electoral de 2012. El 21 de diciembre de ese mismo año, tres semanas después de que Peña Nieto asumiera el cargo de presidente, el Congreso de la Unión aprobó el Decreto de cambios al Artículo 3ro Constitucional, adicionando al texto existente sobre el derecho a la educación varias fracciones de una extensión desproporcional. Entre otras cosas, estipulaba que “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria…” [1]. Agregaba en detalle los cambios centrados en la evaluación del desempeño docente que deberían ser objeto de leyes posteriores.

La frase del artículo constitucional modificado que disparó la protesta del magisterio sindicalizado fue: “La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación.” Este enunciado tenía implicaciones laborales retroactivas, pues cancelaba todo derecho laboral y contractual de los maestros en servicio que no estuvieran anteriormente en la Constitución. En los hechos, se vetaba cualquier acción jurídica individual o colectiva frente a las nuevas disposiciones. Las autoridades argumentaban que no se daría marcha atrás a una reforma que, según sostenían, era prioritaria, estructural y sacaría al país de la crisis.

En consonancia con la “amnesia histórica” que suele caracterizar a las reformas educativas, esta también presumía un borrón y cuenta nueva con todo lo logrado por las políticas públicas desarrolladas en el sector durante las últimas cinco décadas. Hizo a un lado las instituciones formadoras del magisterio, al abrir la profesión a egresados de cualquier carrera. Muchos maestros y educadores denunciaron la ausencia de cualquier contenido educativo en las tres leyes aprobadas durante el primer año del régimen. La descalificación generalizada del “desempeño docente” desdeñaba el esfuerzo de numerosos colectivos de profesores de educación básica por apropiarse y adecuar a sus contextos las sucesivas reformas previas y de generar programas pedagógicos alternativos, en un sistema público centralizado, pero que tenía márgenes de autonomía que permitían adaptar los programas a la diversidad social y cultural de los alumnos.

Cuatro años y decenas de muertes después, las voces de muy diversos sectores incluyendo la de muchos académicos se han sumado al rechazo de una reforma que es punta de lanza de una nueva embestida neoliberal. El conjunto de las reformas estructurales recientes y en proceso en México, como en otros países, acelera el despoblamiento de amplios territorios, legaliza el despojo de los recursos naturales (bosques, petróleo y minerales, agua, biodiversidad y suelos fértiles) y cancela derechos sociales y laborales. También destruye patrimonios naturales y culturales (como el maíz, amenazado por las semillas transgénicas) y privatiza de manera subrepticia la seguridad social y los servicios de salud y educación. Todo ello se impone con un creciente despliegue de la fuerza pública, incluyendo la militar, para resguardar sus privilegios y reprimir a la protesta social y a los periodistas que hacen pública esta situación.

En este contexto se produjo una movilización magisterial en la mayoría de los estados que incluyó huelgas, cierre de carreteras, plantones y otras acciones públicas de rechazo a la reforma, bajo las consignas de la defensa de los derechos laborales y de la educación pública. El gobierno controló a la dirigencia del Sindicato oficial, el SNTE, pero numerosos profesores se unieron a la convocatoria hecha por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, la CNTE, sector disidente dentro del mismo sindicato. En julio de 2015, después del terrible ataque a la población civil y a maestros en Nochixtlán, Oaxaca, se abrió un infructuoso periodo de diálogo entre la CNTE y la Secretaría de Gobernación, el cual quedó suspendido al poco tiempo por la parte oficial. Mientras tanto, la Secretaría de Educación Pública, la SEP, firmó un acuerdo paralelo con la dirigencia oficial del SNTE, que consistió en reprogramar la periodicidad y revisar el contenido de las evaluaciones, concesión que convino a ambas partes además de desmovilizar a una parte del magisterio. Además, la SEP aceleró la presentación de un Modelo Educativo que se sometió a consulta en Foros durante 2016 y prometió nuevos programas para el 2017.

¿Qué implica actualmente una reforma calcada sobre muchas que han fracasado en otros países y que fueron adoptadas a finales del siglo pasado? En ningún caso se ha demostrado que reformas que inician con la aplicación universal de exámenes estandarizados de alto impacto hayan logrado elevar la calidad de la educación de manera equitativa. El resultado sobresaliente de este tipo de reformas siempre ha sido la polarización de los sistemas educativos. En un polo se sitúan las escuelas de “buena calidad”, para minorías favorecidas. En el otro polo se encuentran escuelas carentes de recursos para los alumnos excluidos de los mejores servicios por los costos indirectos e incluso por expulsión directa, particularmente si tienen problemas de aprendizaje o disciplina. Quedan fuera del servicio público gratuito millares de niños y jóvenes, quienes se convierten en la población meta para la creciente oferta de certificación de dudosa calidad por escuelas privadas de lucro. Se trata de otro mecanismo para socializar los costos y privatizar las ganancias. Aparentemente, el principio de calidad (término ambiguo pues puede ser buena o mala) mata equidad (que sólo puede ser o no ser).

            Es significativo que expertos en evaluación cuantitativa del desempeño docente, como Perrenoud, Wiliam, Berliner y Darling-Hammond actualmente estén proponiendo alejarse de la evaluación universal. En su lugar, apoyan modelos locales, con acompañamiento formativo constante y confidencial para los docentes que lo requieran. Muchos modelos recientes prevén la evaluación integral de todos los actores y factores involucrados en el proceso educativo. De particular importancia es la inclusión de formadores de maestros, un sector totalmente excluido de la actual reforma en México. Este tipo de evaluación es justo lo que proponen los maestros que protestan contra la reforma y que plantean alternativas para la evaluación universal en curso. Reformas exitosas en otros países, como el tan citado caso de Finlandia, primero elaboran y prueban el currículo, luego organizan la formación de los docentes, y hasta el final lo implementan y evalúan. El proceso que toma cerca de una década. En cambio, la lógica actual en México favorece la imposición de reformas con plazos políticos perentorios que suelen generar sucesivos fracasos. Cambiar esta lógica requiere romper con los marcos sexenales que dictan nuestros calendarios de políticas públicas.

Un efecto grave de la actual reforma en México ha sido la jubilación masiva de maestros con experiencia, temerosos de perder no sólo su trabajo si no también su pensión. Esta situación ha sido tan significativa que en algunas zonas y estados ha sido difícil cubrir las necesidades con los maestros que ingresan por examen. Quienes han estudiado los procesos de formación docente reiteran la importancia de los primeros años en servicio, más allá de la educación formal, como clave para el desarrollo de buenos docentes. En México, esos años a menudo se viven en las escuelas rurales más aisladas y las periféricas de la ciudad, donde aprenden a enseñar con el apoyo intermitente de familiares o compañeros del gremio. Al abrir el servicio docente a los egresados de cualquier profesión, sin pedir requisitos de mayor estudio pedagógico, la reforma propicia una ruptura de la cadena de transmisión informal del saber enseñar, que sólo puede ocurrir entre formadores y maestros con experiencia y los nuevos que se integran a la docencia. Las campañas de desprestigio hacia la carrera y la amenaza a la estabilidad laboral también están ocasionando una merma en el número de jóvenes que optan por ingresar a la carrera o incluso a presentarse al proceso de evaluación.

Los resultados de reformas similares en otros países, sobre todo en los Estados Unidos, han sido documentados, por ejemplo, con la clausura de miles de escuelas públicas, sobre todo en los centros de las grandes ciudades que anteriormente proveían un buen nivel de vida a una clase obrera industrial: el cinturón de óxido. Se trata de guetos semi-abandonados que recobran poco a poco el interés de las empresas de bienes raíces por la tendencia hacia la gentrificación de las grandes urbes. Cerrar escuelas públicas, una vez establecida su “mala calidad”, obliga a las familias que permanecen en sus colonias a enviar a sus hijos a escuelas alejadas o intentar que sean aceptados por las escuelas privadas chárter que ocupan el vacío creado y que imponen una disciplina cuasi-militar. El efecto neto, como lo señalan muchos, es el debilitamiento del tejido social y comunitario en torno a las escuelas y el descenso de la participación de padres de familia en la vida escolar.

            En América Latina, se instala la misma política de clausura de escuelas. En México, el cierre de cien mil centros escolares, anunciada hace poco por la SEP, se dirige en este caso a miles de pequeñas escuelas multigrado que atienden a la población rural e indígena. El argumento para cerrar estas escuelas es su lejanía y “mala calidad” y los costos elevados por alumno, aunque son las que menos apoyos oficiales reciben y a menudo han sido construidas por las propias comunidades. Estas escuelas se encuentran en territorios que también son codiciados, en este caso por conservar las reservas de minerales, petróleo, agua, viento, bosques, flora y fauna que buscan las industrias de la extracción. Los habitantes, protectores o guardianes de esos territorios, estorban. En muchos casos, las zonas de escuelas rurales coinciden también con territorios en las que avanza el control político y social que ejerce el crimen organizado, dedicado tradicionalmente al narcotráfico, pero se expande hacia otros negocios ilícitos. La clausura de las escuelas públicas significa entre otras cosas un retiro del estado de esos territorios. 

En la mira están también los puertos del Pacífico sur, ubicados en los estados de mayor cantidad de comunidades rurales e indígenas, y por supuesto, con mayor cantidad de escuelas multigrado. La clausura de estas escuelas rurales acelera el desalojo del campo, pretende concentrar a los niños y jóvenes en las escuelas urbanas “de calidad” e integrarlos a un mundo en el que una mayor escolaridad ya no garantiza un sueldo que permita ni siquiera mal vivir. En ese mundo al que llegan, miles de jóvenes arriesgan la vida con las únicas opciones disponibles para los sin-tierra: jornadas expuestas a tóxicos en campos y minas, migración forzada a un país que los expulsa; trabajo sucio, con la muerte segura tarde o temprano, en el crimen organizado, en las fuerzas públicas para combatirlo o incluso en el trabajo digno en los medios de información o luchando por los derechos humanos.

            Dadas las múltiples luchas que convergen en torno al campo en México, la lucha por la tierra, por los recursos forestales, por el agua, por la seguridad, por el derecho de organización comunitaria, por la lengua y la cultura, por la continuidad de la producción agrícola sustentable y por el maíz y toda la cultura de la milpa (chacra), es de vital importancia emprender la lucha por el derecho a la educación pública, gratuita, de buena calidad para los niños y jóvenes en su lugar de residencia. Esto implica defender sobre todo la continua existencia de las escuelas multigrado y mostrar que lejos de ser “de segunda”, son una opción incluso preferida en un gran número de países con altos niveles educativos, como Nueva Zelanda.

¿Por qué se impone a la fuerza esta reforma? Todo apunta hacia lógicas que rebasan con mucho un dominio educativo e involucran fuertes intereses políticos y económicos. El gobierno apela a los derechos de los niños y jóvenes, pero en los hechos viola sus derechos actuales y futuros, con acciones que trastornan la administración escolar y distraen a todos los docentes de su tarea principal, dedicar el tiempo prioritariamente a la enseñanza en sus grupos. Los recursos disponibles se dedican de manera desigual y discrecional a programas para apoyar aún más a las escuelas favorecidas y dejar a su suerte las más marginadas. Se suprimen además los programas prometidos de ofrecer mayor formación a los profesores.

Por lo anterior, me atrevo a vaticinar que esta reforma, al contrario de lo prometido,
logrará polarizar más el sistema, fortalecerá la creciente privatización de las vetas redituables y subvencionadas de la educación pública y provocará un descenso dramático de la calidad y equidad de la educación pública.

 



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[*] La Dra. Elsie Rockwell es Investigadora Emérita en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, Ciudad de México. Ha investigado en profundidad en los campos de la historia y la antropología de la educación. En 2007 recibió el Premio Clavijero del Instituto Nacional de Historia y Antropología y en 2013 el Premio Spindler del Council of Anthropology and Education de la American Anthropological Association. Ha publicado los libros La escuela cotidiana (FCE, 1995), Hacer escuela, hacer estado (El Colegio de Michoacán, 2007) y La experiencia etnográfica (Paidós, 2009). elsierockwell@gmail.com

[1] Publicado en el D.O.F. 26 febrero, 2013


 
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